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SCUOLA/ Contro le false letture, ecco il declino delle elementari dopo l’abolizione del maestro unico

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Pubblichiamo uno stralcio dell’intervento tenuto in aula dal Senatore Giuseppe Valditara lo scorso 22 ottobre in cui si spiega, dati alla mano, la reale situazione della nostra scuola elementare, in questi giorni confusamente mitizzata. Un’analisi meticolosa, in cui si fa preciso riferimento anche a quanto emerge dal “Libro bianco” di Fioroni 

 

«L'Unità» titolava il 24 settembre scorso: «L'OCSE sbugiarda la Gelmini: ottima la scuola elementare». Nel corso dell'articolo si leggeva, però, solo che l'Italia è il Paese che più spende per la sua scuola elementare (6.835 dollari per alunno, contro la media OCSE di 6.252): dunque, «l'Unità» ha scambiato l'eccellenza con il costo, cosicché la scuola elementare sarebbe eccellente in quanto molto costosa; un criterio assai discutibile.

Interessante, per altro, un dato tratto dal Libro bianco di Fioroni, che cito testualmente: «È più alta in Italia rispetto ad altri Paesi, sia per la matematica, sia per la lettura, la percentuale di studenti poveri di competenze (che non raggiungono il livello necessario per svolgere i compiti più elementari)». Ciò non solo con riguardo ai quindicenni. Si legge anche: «analoghe difficoltà si segnalano, infatti, anche per gli studenti di scuola secondaria di primo grado (medie)».

Una rilevazione INVALSI del dicembre 2005 avente ad oggetto studenti di prima media non a caso rilevava che solo uno studente su quattro sapeva calcolare il perimetro di un triangolo (che si dovrebbe imparare alla scuola elementare), due su tre ignoravano la forma di un triangolo rettangolo, uno su tre ha sbagliato addirittura le addizioni con calcoli decimali.

Già questi dati dovrebbero far riflettere chi parla di scuola elementare ottima.

Vi sono però altri dati interessanti. Il TIMSS 2007, che analizza i risultati ottenuti dagli studenti di quarta elementare in matematica, colloca il nostro Paese al quindicesimo posto su 22 Paesi partecipanti al test, dietro Cipro e la Repubblica Moldava, con un arretramento notevole rispetto agli anni Settanta. Ma soprattutto, a fronte di Paesi che hanno il 38 per cento di alunni che raggiungono rendimenti avanzati, l'Italia è fanalino di coda con solo il 6 per cento di studenti con prestazioni di eccellenza. Non diversamente nelle scienze. Se, infatti, Paesi come la Gran Bretagna, gli Stati Uniti e il Giappone oscillano fra il 12 e il 15 per cento di studenti che hanno livelli avanzati di prestazioni, l'Italia si colloca appena sopra la media con il 9 per cento.

Come sottolineano i rapporti internazionali, la scuola elementare italiana manca di «politiche educative che incentivino l'eccellenza negli studenti».

Con riguardo alla lettura le cose stanno diversamente: siamo all'ottavo posto. Ma se andiamo a leggere la rielaborazione dei dati fatta da Mauro Laeng e da Aldo Visalberghi su analoghe rilevazioni internazionali degli anni Settanta vediamo un arretramento di tre posizioni: negli anni Settanta eravamo al quinto posto.

Che la scuola elementare italiana con il maestro unico fosse fra le migliori d'Europa lo riconosceva esplicitamente l'onorevole Soave del PCI-PDS intervenendo in Aula alla Camera dei deputati in sede di dichiarazione di voto sulla legge che introduceva i tre maestri nel 1990.

Insomma, una prima conclusione è che con i tre maestri, nonostante la enorme lievitazione dei costi, i risultati non sono migliorati anzi sono persino peggiorati. Ciò spiega perché nessun Paese europeo abbia adottato il modulo. In alcuni Paesi europei vi è semmai un insegnante prevalente che svolge 1'80-90 per cento della didattica e insegnanti con competenze particolari (lingua straniera, informatica eccetera). […]

Perché dunque è stato introdotto in Italia il modulo con i tre maestri? Sono andato a rileggermi l'intervento di Ortensio Zecchino, all'epoca senatore democristiano e poi ministro dell'università nei Governi D'Alema e Amato, che votò contro la legge del 1990 voluta fortemente dalla sinistra democristiana e condivisa ideologicamente dal PCI-PDS. Affiorano considerazioni più che mai attuali: «La riforma che ci apprestiamo a varare consegna al Paese una scuola elementare che con la sua nuova organizzazione contrasta con la pressante esigenza del nostro tempo di offrire un sapere unitario, quale valore etico ed insieme esigenza utilitaristica legata quest'ultima alla flessibilità professionale che sempre più spesso si impone nell'arco di una stessa vita lavorativa e che può essere soddisfatta soltanto sul presupposto di un'autentica formazione di base». E ancora: «frantumiamo l'insegnamento per affidarlo ad una pluralità di insegnanti con identica preparazione di base». Ed ecco arrivata la risposta al nostro quesito: alla base del modulo vi è «la pressione di quanti hanno inteso così tutelare in modo improprio interessi di categoria»... «stando così le cose» - continuava l'onorevole Zecchino - «non resta che prendere atto dell'esistenza di uno schieramento che ha inteso privilegiare il momento sindacale... svalutando il momento formativo e culturale».

Era la stessa ispirazione di altre leggi che in quegli stessi anni hanno, quelle sì, devastato la scuola italiana imponendo un reclutamento fondato su corsi abilitanti di poche ore, prescindendo dal merito e dalla selezione.

La pedagogia che ha ispirato il modulo con i tre maestri, al di là di qualche buona intenzione, ha finito comunque con l'esprimere una tendenza verso il relativismo culturale e verso la banalizzazione della professionalità, direi pure che ha favorito lo scadimento della professionalità. Era la pedagogia che ispirava soprattutto la posizione del PCI-PDS che si risolse a votare contro la legge del 1990 solo perché essa conteneva la figura dell'insegnante prevalente che, leggo testualmente nell'intervento del Capogruppo comunista in Commissione: «svalutava la rilevanza del lavoro di gruppo» e prevedeva livelli differenziati di impegno didattico fra i maestri.

Proprio per venire incontro alle critiche dei comunisti e alle pressioni sindacali la circolare attuativa violò la legge (perché la legge del 1990 introduceva il maestro prevalente e non il modulo) ed eliminò la figura dell'insegnante prevalente imponendo il team di insegnanti con pari competenze ed impegno. La suddetta circolare attuativa, sotto il ricatto dei sindacati e del Partito Comunista, violò una legge dello Stato.

Le perplessità su questo modello organizzativo erano emerse del resto già nella 7a Commissione del Senato nella XIII legislatura, all'interno della stessa maggioranza di centrosinistra. In una risoluzione votata nel maggio 1997 si legge che «occorre ovviare ai rischi di frammentazione e secondarizzazione dell'insegnamento elementare». Dopo aver quindi rifiutato l'eccesso di specializzazione, si sottolineava come «ai fini della qualità del rapporto educativo fra insegnanti ed alunni va risolto il problema della necessità di contenere entro limiti accettabili il numero delle figure docenti che intervengono per gruppi di alunni». Persino nel Libro bianco di Fioroni si legge un passaggio interessante, laddove, dopo aver stigmatizzato l'enormità della spesa per studente, si osserva che essa deriva fra l'altro da specifiche previsioni normative e al riguardo si fa riferimento esplicito «all'organizzazione dell'insegnamento nella scuola elementare», concludendo che questa spesa molto elevata «è il segno di problemi e di notevoli spazi e opportunità di miglioramento nella allocazione delle risorse».

 

 

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COMMENTI
27/10/2008 - Inguscio! Spendere meglio? Appunto.... (Marco Voli)

Dice che prima "prima di pensare all'introduzione del maestro prevalente o unico, bisogna investire sulla scuola in modo diverso in un'ottica più vicina alle esigenze educative attuali ...". Ma proprio il maestro prevalente, quasi unico, è la scelta anche educativa adeguata. Nell'articolo è bene in evidenza che i tre maestri furono introdotti proprio in spregio a esigenze educative, e sulla scorta di una didattica volta (credo giusto dire scientemente) a promuovere il relativismo, il cui effetto educativo è logicamente l'insignificanza di qualsiasi impegno morale e il disastro sociale attuale.

 
26/10/2008 - maestro unico (stefania inguscio)

Posso essere daccordo con il maestro prevalente ma non unico,; poichè le aspettative formative di oggi, sono più complesse e un maestro unico non può da solo soddisfare. I programmi dell'85 erano complessi, ricchi di obiettivi e contenuti, un maestro prevalente non poteva da solo svolgere.Non sono daccordo sull'innalzamento del rapporto Docente/ alunni, poichè le aule non sono in grado di accogliere 30 e più ragazzini, in barba alla nuova legge sulla sicurezza n.81 che sostituisce di fatto la 626, o forse hanno inventato i banchi a castello? le esigenze comunicative dei bambini e ragazzi di oggi sono aumentate, un docente oggi non può gestire tanti bambini e ragazzi contemporanemente, ne va della sua salute fisica (corde vocali in primis, vi sono infatti molti docenti che soffrono già di noduli alle corde)e tutti ignorano la sindrome di Bournout,una malattia che colpisce in numero elevato i docenti poichè sottoesposti ad un massiccio carico psico fisico che meriterebbe un adeguato approfondimento. la società attuale non accompagna la scuola, vi è una progressiva perdita di valori,un fiume in piena che l'istituzione educativa da sola non può arginare.Ecco che prima di pensare all'introduzione del maestro prevalente o unico, bisogna investire sulla scuola in modo diverso in un'ottica più vicina alle esigenze educative attuali, un'emergenza sociale che accomuna tutti i paesi europei in misura anche maggiore rispetto all'Italia, finora completamente ignorata.

 
26/10/2008 - un'esperienza (Anna Di Gennaro)

All'interessante analisi aggiungerei l'introduzione dei nuovi programmi del 1985. Quando ci vennero ufficialmente consegnati, si verificò un iniziale disorientamento. Ci attrezzammo sia a livello di scuola o di distretto, sia personalmente. Mai come allora mi accorsi di quanto indispensabili fossero i vari corsi di aggiornamento extra scuola, che ogni anno frequentavo. La normativa dell'area scientifica e logico-matematica necessitava di rinnovate competenze oltre che di efficaci abilità didattico-metodologiche. Mentre il clima scolastico s'inaspriva e i collegi docenti evidenziavano il gap generazionale, occorreva imparare a condividere l'aula, la classe e relazionarsi positivamente con i colleghi del team, ogni anno diverso. Prorio a partire dagli anni '90 crebbero le tensioni interne e si accentuò la stolida conflittualità tra insegnanti, paragonabile alla misera sorte dei capponi di Renzo. Un nuovo "spettro" agitava gli interventi dei collegi docenti, divenuti di fuoco: la meritocrazia auspicata dall'allora ministro Berlinguer. Il nuovo termine creò una drastica spaccatura. Ma già la riforma pensionistica di Amato del 1992 aveva indotto parecchi a defilarsi da quello strano ambiente educativo divenuto terreno di aspre lotte non solo sindacali. Il tempo pieno era - a Milano - più diffuso del MODULO, che comporta meno ore di permanenza a scuola. Tuttavia cominciò a venir meno la possibilità di scelta delle famiglie, ma questa è un'altra questione su cui urge riflettere...