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ISTRUZIONE/ Contro l’Invalsi pregiudizi e errori: ma a nessuno sta a cuore valutare la scuola?

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Facile sparare sull’INValSI. Periodicamente assistiamo ad attacchi sulla stampa spesso moralistici (quanto si spende – “troppo” –, dove ha sede l’Istituto – “in un palazzo gentilizio”) oppure, recentemente, errati: l’imputazione di aver fatto una figuraccia sulle tracce d’esame date alla maturità, di cui è responsabile invece il Ministero dell’Istruzione. Facile prendersela con un istituto di cui si sa poco, e nato da poco.

L’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di istruzione e formazione esiste in Italia dal 19 novembre 2004 (decreto legislativo 286, che metteva in atto gli articoli 1 e 3 della legge 53/2002), quando venne trasformato il preesistente Centro Europeo dell’Educazione (CEDE) istituito nei primi anni Settanta.

In altri paesi un moderno sistema di controllo dei risultati nel campo dell’istruzione esiste da ben prima. Le valutazioni comparative con prove standardizzate hanno avuto una lunghissima stagione preparatoria: la prima rilevazione fu fatta nel 1932 con un programma, lo “Scottish Mental Survey”, che aveva richiesto tre anni di lavoro. La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), un’associazione scientifica di ricercatori con sede ad Amburgo presso l’UNESCO, ha cominciato ad operare nel secondo dopoguerra con indagini metodologicamente robuste e diffuse, capaci di mobilitare anche le risorse interne dei paesi che vi partecipavano. Nessun italiano nei comitati scientifici di questi organismi: una cultura quantitativa riferita alla scuola non era pensabile.

Le successive ricerche promosse dall’OCSE, le indagini PISA, sono note al pubblico perché l’Italia si posiziona non certo fra i paesi migliori, almeno in certe regioni. Alcuni ricercatori hanno condotto pressoché in solitudine l’operazione complessa e meritoria della nostra partecipazione fin del 2000. L’attenzione ai risultati PISA è arrivata nel febbraio 2005 (primo convegno pubblico sui risultati del 2003), fra campagne di stampa parziali e scandalistiche da un lato, e un imperdonabile disinteresse alle questioni reali dall’altro.

In Italia c’erano state altre preoccupazioni: la scuola media unica, la scuola secondaria di massa, il Sessantotto. Pur avendo partecipato a diversi progetti internazionali ad opera del CEDE, dal punto di vista della ricerca interna prevalevano le indagini qualitative sui processi (per esempio l’autovalutazione di Istituto) e l’attenzione all’offerta, curricolare e metodologica, piuttosto che ai risultati di apprendimento. Diciamo che l’efficacia del sistema non era una questione interessante, con grande danno degli strati sociali culturalmente svantaggiati.

Quando buoni ultimi, mentre in Inghilterra si arrivava già a una seconda fase (nella prima si sono messi impietosamente in internet i risultati delle singole scuole), anche da noi si è cominciato ad interrogarsi sui risultati, è cominciata finalmente la predisposizione di ricerche nazionali altrettanto indispensabili, per le quali sono necessari non solo anni, ma risorse intellettuali e metodologiche, oltre che economiche.

Una nuova fase che è oggettivamente una minaccia allo status quo. Quello che nessuna riforma riesce a scalfire, il tran tran del sistema centralistico-burocratico che conosciamo come “sistema scuola”, è messo seriamente in discussione dalla volontà, chiara, assolutamente bipartisan (si veda il notevole Quaderno bianco dell’istruzione del precedente governo), di mettere sotto osservazione i risultati scolastici.

Alcuni esempi. Gli esami di stato a conclusione del primo ciclo (o “di terza media”) hanno comportato per la prima volta nel giugno di quest’anno una quarta prova standardizzata, promossa dall’INValSI, che ha permesso di comparare fra loro le scuole di tutta Italia. Si tratta del segmento scolastico che pesa maggiormente sui risultati dell’indagine PISA sui 15enni. Il rapporto, corredato anche dei risultati regionali, è stato da poco pubblicato sul sito INValSI.

L’esame di stato conclusivo (o “di maturità”), per il quale pure è prevista a norma di legge una prova standardizzata non ancora sperimentata, è stato intanto sottoposto ad una delle operazioni più interessanti, capace di rivoluzionare dall’interno alcune prassi consolidate. Sono stati infatti ri-corretti 6000 compiti scritti della sessione del 2007, sia di italiano sia di matematica, con una metodologia controllata capace di fornire dati comparativi, sia sui metodi di correzione adottati dagli insegnanti sia sui risultati degli studenti. Il percorso è presentato sul sito INValSI e si attende a giorni il rapporto conclusivo.

Se le prove di apprendimento in diverse classi del sistema di istruzione, a partire dai primi Progetti Pilota, hanno presentato alcuni prevedibili problemi metodologici (che i detrattori dell’impresa non hanno mancato di denunciare), nel frattempo è stato possibile delineare con chiarezza i Quadri di riferimento di tali prove. Quale matematica viene “testata”? cosa si intende per “comprensione della lettura”? quali competenze, quali abilità sono messe in gioco in questi ambiti? I Quadri di riferimento (già pubblicati in bozza sul sito INValSI) costituiscono un contributo originale, a partire dai nostri curricoli scolastici, sulle cosiddette competenze chiave almeno per alcuni ambiti, contribuendo certamente alla elaborazione di un core curriculum che tenga conto delle nostre peculiarità e non solo di un “minimo comune” richiesto dalle prove internazionali.

Si tratta a ben vedere di gangli vitali del sistema, dove il classico sassolino può far inceppare tutta la macchina. Sarà per questo che periodicamente arriva la stangata mediatica, che finisce con l’occultare il potenziale critico di una valutazione sempre più necessaria. L’autonomia scolastica la richiederebbe: quanto più un sistema è flessibile e capace di adattarsi ai bisogni formativi degli utenti, tanto più deve rispondere a determinati standard di efficacia. Ma si sa che una reale autonomia ancora non è stata varata. Cui prodest?

 



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