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SCUOLA/ Una buona riforma per gli insegnanti: abbandonare le vecchie discipline

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L’insegnamento – è bene ricordarlo – richiede una specifica professionalità. Così come ad un idraulico non chiedo tanto di essere una brava persona, moralmente corretta, quanto di aggiustarmi il rubinetto, così ad un insegnante chiedo innanzitutto di fare bene il suo mestiere, ovvero di permettere agli alunni di apprendere determinate cose a determinati livelli; possibilmente in modo efficace e senza gravare troppo sulla collettività. Il nesso con l’educazione è evidente. Tra i due, tuttavia, non c’è identità. E rimane comunque il fatto che non si educa astrattamente, ma “facendo quello che si fa”, in una azione o lavoro sempre determinati; ovvero che ogni azione e lavoro (compreso l’insegnamento) hanno una propria struttura, forma, modalità esecutiva ed organizzativa storicamente determinate. Le forme infatti si modificano, sia nel mestiere del fare le scarpe, come in quello di forgiare cervelli. Non tenere conto di tutto ciò, dichiararlo come ultimamente irrilevante in rapporto all’educazione e non chiedersi quale è la forma oggi più consona è pura astrazione.

Il mestiere dell’insegnamento oggi è ancora strutturalmente legato alla modalità di organizzazione dei saperi per “discipline”, in fondo abbastanza recente, definitasi nell’Università tedesca dei primi dell’800 ed all’idea romantico-idealistica di “enciclopedia”: il ciclo formativo si attua facendo ripercorre nella testa della singola persona ciò che l’umanità ha fin qui traguardato e, quindi, nell’appropriarsi del punto di vista panoramico che spiega e ricomprende tutti i passaggi ed i particolari dello sviluppo stesso. In questa visione, formazione dell’individuo, educazione e insegnamento formano un evidente blocco; l’insegnamento diviene comunicazione del sapere e ad un tempo elevazione al suo senso, ovvero trasmissione del “giudizio culturale”.

Ebbene, tale forma è oggi ampiamente inadeguata rispetto alle sfide che i ragazzi si trovano sempre più ad affrontare. La scuola segna una distanza dalla realtà di dimensioni troppo macroscopiche. Buona parte delle cause dei risultati negativi, in termini di efficacia del nostro sistema, è dovuta proprio a questa inadeguatezza strutturale e non a una mancanza di “serietà”.

Ma è possibile un’altra forma dell’insegnamento? Anche se ciò può apparire paradossale, proviamo a volgere lo sguardo indietro, ad una fase di ri-definizione della civiltà come è stata quella medioevale. Pensiamo alla forma originaria della lectio, come laboratorio di apprendimento della corporazione di studenti e professori, laboratorio dove il maestro indica i termini del problema ed interviene solo in caso di difficoltà e nel definire la sintesi di tutti gli apporti del processo collettivo di analisi, discussione, confutazione/falsificazione, processo che ha per protagonisti direttamente gli studenti ed i bacellieri. Come in una sorta di torneo cavalleresco, attraverso un autentico lavoro di équipe. Processo che è “disciplina”, non nel senso di organizzazione/classificazione di saperi, ma di esercizio, rigore logico applicato (logica formale e dialettica insieme), in una dimensione collettiva e “produttiva”. E, soprattutto, approccio per problemi; esercizio a stare di fronte ai problemi (“lectio” come “quaestio”). Questi laboratori hanno prodotto una Summa Theologiae come quella di Tommaso, un elaborato frutto del maestro, tanto quanto del lavoro collettivo dei suoi allievi, attraverso la strada del dubbio problematico (“Utrum Deus sit” e non “Deus est”) e proprio per questo apertura al vero ed al senso: un luogo, come uno dei più grandi teologi contemporanei ha affermato, in cui lo spirito può riposare nella certezza della verità.

A tale forma dell’apprendimento corrispondeva una determinata organizzazione dei saperi, consolidatasi proprio nella fase di passaggio dall’epoca del tardo impero romano - epoca che per certi aspetti offre parecchie analogie con l’oggi, per i contatti con culture ed esperienze differenti e la fluidità del contesto socio-politico-economico, che promuovono sempre più incertezza esistenziale e instabilità sociale. Ebbene, la formazione che ha condotto l’Europa a superare in modo vincente quell’esperienza non era caratterizzata da altrettanta complessità; al contrario, era assai semplice, si concentrava sull’essenziale. Nelle scuole europee s’insegnava innanzitutto a pensare, parlare e dialogare, formalizzando quest’insieme di esperienze nella formula del Trivio (Logica, Grammatica e Retorica). Le arti liberali fungevano da strumentazione per la produzione stessa del nuovo sapere “scolastico”, dove il termine indica non tanto il contenuto, quanto il metodo stesso della sua produzione.

C’è qui una interessante indicazione: oggi, come allora, occorre una rifondazione non superficiale sia dell’organizzazione dei saperi, che della forma dell’insegnamento, ovvero del sistema scuola nel suo complesso; occorre superare l’idiotismo disciplinairstico, puntare ad una essenzializzazione dei saperi ed allo sviluppo di competenze funzionali; rimettendo al centro l’apprendimento, procedendo per problemi, imparando a muoversi tra i confini e tra i linguaggi.

Queste cose si fanno già? Sicuramente nel mondo della scuola ci sono esperienze estremamente significative; il problema però è che tutto ciò diventi nuova forma strutturale; altrimenti le pur nobili esperienze non rimangono altro che isole o tentativi di nuotare contro corrente. Quanto al processo di riforma: la strada, diciamo così,  è ancora per buona parte da fare. L’assetto strutturale scolastico rimane tenacemente ancorato al vecchio modello, come una cozza allo scoglio, grazie alla formidabile flessibilità (in questo caso sì, ma trasformista)  di chiamare con nomi nuovi le solite, vecchie cose.

 



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COMMENTI
18/02/2009 - viva il medioevo (ROBERTO PERSICO)

Verrà un tempo, scriveva sant'Antonio del deserto, in cui tutti gli uomini diventeranno pazzi, e se troveranno uno che non è pazzo gli daranno del pazzo perché non è come loro. Abbiamo già dato. Certo. Abbiamo dato il cervello a quasi novant'anni di scuola ideal-gentiliana che, come i dissennatori di Azkhaban, ce l'ha succhiato tutto, così che non riusciamo più a immaginare nulla di diverso. Novant'anni di scuola hegeliana che ha distrutto la cultura cristiana, che nasce come riflessione sistematica e critica sull'esperienza e non come teoria iperborea che impone sulla realtà le idee cucinate da intellettuali più o meno organici. La deriva didatticistica degli ultimi trent'anni non è che la sua variante debole, non ha nulla a che fare con la proposta di Vicini, che condivido in toto (per le superiori, per le elementari va declinato diversamente). E che non esclude affatto imparare a memoria, come teme quel professore di matematica: è solo l'idiozia gentiliana in cui siamo cresciuti che ci fa vedere le due cose come contrapposte.

 
24/01/2009 - Abbiamo già dato (Claudio Baldoni)

A me sembrano, pur sostenute da motivazioni aggiornate alle innovazioni tecnologiche più recenti, proprio le stesse idee di base sulle quali si è organizzata la distruzione del nostro sistema formativo negli ultimi trent'anni; mi sembra che si riproponga qui quell'atteggiamento panpedagogistico che, ad esempio, Giorgio Israel (ma certo non solo lui) ha sapientemente criticato in tanti interventi. Come si può organizzare la conoscenza senza prima possedere delle conoscenze? Come si possono elaborare dei dati che non si sono previamente acquisiti? E come si possono porre le conoscenze al di fuori delle discipline che le strutturano? Abbiamo già sentito predicare a lungo che le competenze pedagogiche sono l'unica vera esigenza dell'insegnamento e la panacea di tutti i mali; abbiamo già sentito osossivamente pontificare che "non importa che cosa si insegna ma come lo si insegna". Ora, per favore, basta: abbiamo già dato.

RISPOSTA:

Penso che un lettore attento e non ostinatamente preconcetto abbia potuto cogliere il senso della mia provocazione, di certo non rivolta ad una restaurazione oscurantista medioevale. Quello del Medioevo è un esempio, per far capire che le cose non sono sempre state così, nè che è necessario che siano sempre così. Mentre la finalità dell’educazione e della trasmissione del patrimonio culturale rimane, storicamente – ed ovviamente - ne cambiano e ne devono cambiare le modalità. Tra tutte le obiezioni due sono tipiche della forma mentis dell’insegnante: a) i saperi come vero contenuto e solida base di tutto il resto (con l’allusione più o meno esplicita al fatto che il resto sia puro fumo: pedagogismo e retorica delle “competenze” quali giustificativi dell’ignoranza e della mancanza di serietà della scuola); b) necessario ancoramento al blocco saperi-discipline-classi di concorso. Sulla prima vorrei tornare poi in modo più esteso, con un intervento specifico, accennando in generale alla tematica delle competenze, chiarendo il senso della locuzione “competenze funzionali”e la prospettiva che attorno a tali tematiche si può aprire in campo formativo ed educativo. Sulla seconda solo un breve passaggio. Ciò che mi stupisce è la diffusa incapacità (o volontà ?) di immaginare qualcosa di diverso, ovvero di uscire da uno schema mentale. E’ forse questo il principale fattore di resistenza del mondo della scuola (del corpo docente) ad un autentico processo di cambiamento. Perché nessuna riforma normativa potrà avere effetto se non riuscirà ad incidere su questa “crosta” mentale diffusa e senza l’apporto diretto di chi determina la forma mentis dei giovani, ovvero senza gli insegnanti. Ribadisco: in sé l’organizzazione dei saperi per discipline ha avuto una sua genesi e funzionalità storica, per certi aspetti ancora valida soprattutto nell’ambito della ricerca accademica e per la stessa organizzazione scolastica (delle materie di insegnamento e del reclutamento); ma oggi, nell’attuale segmentazione di “classi di concorso”, è inadeguata a rispondere alla sfida della complessità crescente, della forte interconnessione e dello sviluppo esponenziale quantitativo dei saperi. In modo sicuramente nuovo, occorre ritornare a modalità di organizzazione dei contenuti fortemente integrate e meno settorializzate. Quello del trivio era solo un esempio (valido, per analogia, anche per l’ambito scientifico). Nella storia ce ne sono stati tanti altri: basti pensare al periodo umanistico e rinascimentale o al ‘600. Ma, insisto, pensiamo soprattutto all’oggi, dove l’epistemologia, le correnti ermeneutiche e fenomenologiche, per non citare gli sviluppi delle stesse scienze e della fisica hanno messo in evidenza l’impossibilità di scindere il terreno dei concetti / teorie da quello della loro genesi dal “mondo della vita”, la dimensione linguistica dei costrutti scientifici, l’impossibilità di scindere teorie e “saperi” da presupposizioni culturali, estetiche e di interessi interni delle comunità (scientifiche e non). Più che il filo che separa, più che la stupida difesa di un preteso confine, oggi occorre imparare a muoversi “attraverso”, a cogliere i legami e le connessioni, a collocare i particolari in un orizzonte d senso. Anche per imparare le date…. Occorre, soprattutto, non riprodurre nella testa dei ragazzi il proprio schema ed implicitamente una sola forma professionalizzate, quella dell’insegnante, senza aprirli alla realtà. Per capire, comunque, che il blocco “saperi-discipline-classi di concorso”, invocato da qualcuno come presidio per la salvezza della scuola, sia in realtà un costrutto passibile di diversa riarticolazione, vorrei porre io una semplice domanda: qualcuno mi spiega perché la mia classe di concorso di filosofia è abbinata a storia? E non, che ne so, a diritto, fisica, matematica, lingue, o quant’altro? Quale intrinseca connessione “disciplinare”? Non è forse più forte il legame con le altre dimensioni? Perché non cominciare a ragionare almeno per aree formative? Certo questo implicherebbe e comporterebbe una diversa organizzazione del lavoro dell’insegnante, che finalmente obbligherebbe ad uscire dalla scatolina e quindi ad estendere il proprio campo di competenza, ad apprendere altro. Ma come possiamo pretendere dai ragazzi che abbiano flessibilità, capacità critica e di connessione se i primi a non esercitarla siamo noi e se tutta la struttura della scuola, la modalità quotidiana del lavoro va nell’altra direzione? Sarebbe come dire che per tutto l’anno li alleniamo a singoli movimenti scomposti o tutt’al più, diciamo così, allo stile di rana, e poi come prova conclusiva e determinante chiediamo loro di essere capaci di nuotare a delfino! Quanto al resto delle obiezioni, molto velocemente: 1) certo che nel Medioevo si arrivava alla disputa dopo un determinato iter, storicamente ed organizzativamente determinato dalla evoluzione della lectio, la quale - qui sta il punto - non era “ripetizione” ma esercizio storico-logico-ermeneutico estremamente complesso e collettivo che preparava alla disputa; non confondiamo: sono i nostri ragazzi che con l’approccio disciplinare oggi “ripetono” (consiglio al proposito un saggio poco noto, ma splendido: “Filosofi e teologi, la ricerca e l’insegnamento nell’università medioevale”, a cura di L.Bianchi e E. Randi, Lubrina Editore, BG, 1989); 2) avendo solide radici familiari contadine, spesso ripenso a mio nonno che mi ha insegnato quanto sia inutile, tante volte, partire dalla teoria e quanto valore culturale abbia il lavoro; alle mie domande, risentito, rispondeva: taci, stammi dietro e guarda come faccio! E poi non scambierei mai le “date” - per dire in generale le “conoscenze” - con le “cose concrete”; le date sono importantissime, ma ancor più importante imparare a ad acquisirle, a leggerle e, quindi, a memorizzale…. (Roberto Vicini)

 
23/01/2009 - buona, ma per le superiori (paolo gobbini)

La proposta-provocazione di Vicini è affascinante. Condivido soprattutto la distinizione iniziale tra educazione ed insegnamento. Basta con la polverizzazione delle discipline, basta con la moltiplicazione delle attività curricolari ed extra-curricolari, tutte declinate come "educazione a... qualcosa". Trovo che tale intelligente e provocatoria proposta sia però valida solo e/o soprattutto per la scuola secondaria superiore, meno per la scuola secondaria inferiore (ex scuola media) e ancor meno per la scuola primaria (ex scuola elementare).

 
22/01/2009 - Bravo Vicini! Qualcuno che "pensa" non fa male... (elisa viganò)

Non negando nessuno dei numerosi e aggrovigliati problemi che affliggono la nostra scuola tanto da sembrare a volte insolubili, credo di poter dire che l'intervento di Vicini ha l'insolito pregio di affrontare e riflettere (con serietà ed elasticità mentale non comune tra i docenti...)su questioni fondamentali nell'insegnamento, al di là della sua possibile strutturazione. "Il faut faire une tete bien faite..." e non è scontato che si sappia come. E se gli insegnanti non pensano un po' in grande, non è che rischiano di affogare nella piccolezza soffocante di tante situazioni? Per la mia esperienza, è l'orizzonte che uno ha ciò che determina innanzitutto la sua positività e grinta nell'insegnare, alla faccia di presidi e ministri, e ciò che veramente insegna le materie ed educa le persone. Grazie Vicini, e buon lavoro!

 
22/01/2009 - NO a classi-batteria ma anche SI a disciplinarità (Michele Borrielli)

Sono contrario anch'io a classi-batteria con stipati 30 alunni, di cui per giunta 2 portatori di handicap (ho visto anche questo). Se si vuole si agisca pure sul numero minimo di alunni, ma si porti il massimo ad un livello più ragionevole, viste anche le normative anche tecniche di igiene e sicurezza sul lavoro: possibilità di incendi, terremoti,e conseguente necessità di evacuazione: anche se costasse un po', sarebbe certamente la scelta più giusta. Ma sottolineo ancora quanti danni abbia fatto la deriva "tuttologica" che mi pare il Prof. Vicini sostenga, con la sua difesa della "essenzializzazione dei saperi" e dello "sviluppo di competenze funzionali" della scuola secondaria, e in questo sono completamente d'accordo con quanto scritto dalla Prof. Celestino. Spero che non vengano confermati ed ampliati: la qualità dell'insegnamento, in particolare delle Scienze sperimentali, già in crisi per questa impostazione per la quale è sufficiente che un docente abbia sostenuto un esame universitario di un'altra disciplina, diversa dalla sua Laurea, per poterla insegnare: vedi il caso ad esempio di laureati in scienze (in media 1-2 esami chimici) che insegnano la Chimica nei licei e in quasi tutti istituti tecnici e professionali, quando ci sono migliaia di docenti laureati in Chimica (oltre 20 esami chimici), abilitati A013, di ruolo, che insegnano la Chimica in pochissimi istituti tecnici, e che non possono metter piede in un liceo e in quasi tutti gli istituti Tecnici e prof.li

 
22/01/2009 - polli da batteria (stefania inguscio)

Forse pochi sanno che l'emergenza scuola, tra qualche anno non sarà più come insegnare ma piuttosto a chi; grazie al taglio sugli organici e al dimensionamento delle classi, gli insegnanti e i propri si ritroveranno a stare insieme in 29/30 unità in uno spazio che può contenerne massimo 20/21; sì, perchè la riforma Gelmini,in barba alla normativa di igiene,sicurezza e agibilità, che prevede un numero massimo di 25 alunni per 45 metri quadr., pretende di inserire 29/30 alunni tra scuola dell'infanzia,primaria e media in uno spazio di 30 metri quadrati circa. Moltissime scuole che hanno una trentina di anni disseminate in tutta Italia si ritroveranno dall'anno prossimo a ospitare polli da batteria.( immaginate tutta questa gente serrata tra banchi e sedie, zaini e lavagne e altro ancora: immaginate il puzzo, la pediculosi e altro.Prima di decantare qualità d'insegnamento a go gò demagogiche pensiamo a denunciare riforme e provvedimenti introdotte da chi può solo vendere polli.Riflettiamo su questo e sulla qualità che potrebbe derivare.

 
22/01/2009 - ERRATA CORRIGE E AGGIUNTE (Celestino Teresa)

Volevo scrivere "prodotti notevoli" e ho scritto binomi notevoli... Concludo dicendo che saper insegnare una disciplina senza eccessivo nozionismo e senza troppa vacua metodologia è proprio di chi quella disciplina la padroneggia. Quindi il chimico deve insegnare chimica, il matematico deve insegnare matematica e il fisico la fisica. Quest'articolo però vuole spalancare le porte alla tuttologia. Eppure questo discorso vale anche per le discipline non scientifiche. Non bisogna forse imparare a memoria i plurali irregolari del tedesco con i suoi casi, i verbi irregolari del francese, i phrasal verbs inglesi, le declinazioni latine? Prof. Vicini, a che gioco stiamo giocando? Il mio preparatissimo prof di filosofia prese una seconda laurea in storia perchè pur esendo abilitato a insegnarla non se la sentiva senza la preparazione di un laureato in storia. Evidentemente credeva che solo le singole discipline, insegnate bene e SEPARATAMENTE, rendessero poi possibile l'integrazione dei saperi. Non facciamo paragoni fuori luogo con il sistema d'istruzione medievale. Allora non era necessario che i futuri cittadini sapessero cosa sono le centrali nucleari, gli inceneritori, i catalizzatori e le biotecnologie. La scuola deve andare al passo con i tempi. E mentre le professioni diventano sempre più specializzate, è inconcepibile che la scuola vada in direzione opposta. Il metodo, l'elasticità mentale, l'acquisizione degli strumenti avvengono studiando bene le singole discipline.

 
22/01/2009 - Assolutamente IN DISACCORDO con l'articolista (Celestino Teresa)

Non mi sorprende che l'autore dell'articolo sia un docente di filosofia. E' infatti difficile che un docente di fisica, chimica o matematica abbia quest'opinione. Il metodo senza i contenuti è il NULLA. Ancora non lo si vuole capire? In matematica l'alunno DEVE SAPERE A MEMORIA le regole di prostaferesi, quelle di integrazione, quelle dei binomi notevoli ecc..Non deve impararle a memoria, ma saperle a memoria dopo averle applicate mille volte negli esercizi. E' ginnastica mentale. In questo modo da adulto ricorderò dove andare a cercarle appena mi si presenterà l'occasione di applicarle, e potrò tranquillamente leggerle sulle tavole; se però fin da ragazzi ci si abitua a consultare senza ritenere niente a mente state tranquilli che la matematica, così come altre discipline, mi sarà sempre estranea. In fisica DEVO sapere le formule del moto, devo conoscere a menadito la legge di Ohm e la formula del lavoro (questo sconosciuto). In Chimica DEVO conoscere gli elementi della Tavola periodica e le loro caratteristiche, i nomi dei composti, i meccanismi di reazione (sissignori, i meccanismi di reazione TUTTI A MEMORIA), ecc...Sarà noioso ma necessario, se voglio arrivare alla chimica bella ed entusiasmante devo prima annoiarmi con le formule.Poi passare ad argomenti più complicati che richiedono più metodo e ragionamento che nozioni. Tutto ciò si realizza se a insegnare ci sono specialisti di una data disciplina,che SANNO BENE cosa imparare a memoria e cosa no.

 
21/01/2009 - Pochissimo realismo per niente avanzato (Guido Cariboni)

L'articolo di Roberto Vicini mi trova in totale disaccordo. Innanzi tutto è un falso storico quanto lui afferma circa l'università medievale. O meglio, gli studenti, giungevano alle disputationes solo alla fine della loro carriera e dopo essersi esercitati per lunghissimi anni alla ripetizione e all'apprendimento di quanto le auctoritates e i maestri avevano fino a quel momento raggiunto. Non si trattava certo di una scuola "spontnea e naturalistica". Per tornare ai giorni nostri, quanto noi chiamiamo nozionismo, diviso in discipline, tanto vituperato da tutte le parti, è senza dubbio un livello insufficiente per dare ad un individuo gli strumenti per affrontare la realtà. Esso rappresenta però la base insostituibile da cui partire. Non si può costruire il tetto senza le pareti. Non si può dare un giudizio storico, senza sapere precisamente cos'è successo (compreso anche qualche data). Qui si vogliono saltare le tappe di ogni ragionevole iter di apprendimento, iniziando sempre dall'età della pietra. Questa "innovativa" forma di apprendimento è tutt'atro che innovativa, e sta massacrando la scuola italiana da almeno trent'anni (con i risultati sotto gli occhi di tutti). Evviva il padre falegname del lettore Emilio Colombo.

 
21/01/2009 - Il liceo delle scienze sociali (Lucia Marchetti)

Condivido completamente l'analisi e la prospettiva dell'articolo. Segnalo che in questa direzione si è mosso da anni il liceo delle scienze sociali che non viene configurato nel quadro dei nuovi licei. Al suo posto si sostituisce un modello abbastanza misero che ripropone il vecchio liceo, ma di serie B. L'esperienza dei licei delle scienze sociali - consultabile nel sito www.scienzesocialiweb.it - fa dell'integrazione fra saperi e dello stage formativo un punto di snodo fra vecchia e nuova formazione. Su questi aspetti e su altre questioni cruciali della scuola è uscito di recente a cura di Pontecorvo/Marchetti, Nuovi saperi per la scuola. Le scienze sociali trent'anni dopo,2007 Marsilio. Si è inoltre costituita una Rete composta da 38 scuole di tutto il territorio nazionale denominata 'Passaggi.Le scienze sociali in classe' che nello spirito dell'autonomia organizza convegni e fa corsi di formazione nei quali propone una didattica fondata su problemi e sul rapporto tra il pensare, il fare e il riflettere su quello che si fa. Dobbiamo rilanciare la riflessione sui saperi, sull'apprendimento, sul rapporto col testo (superando dove si può il manuale), sull'apertura della scuola ai problemi del territorio e, non ultimo, sulla relazione educativa. Cordiali saluti Lucia Marchetti, responsabile del sito web Passaggi

 
21/01/2009 - poco realismo o troppo avanzato per me (Emilio Colombo)

mi sembra che stiamo ancora battagliando per dire che ci sono dei CONTENUTI da TRASMETTERE ai giovani a chi ci ha sempre detto che bastavano le tecniche e le metodologie. Io vorrei che i miei figli imparino una serietà nella vita da qualche buon insegnante adulto studiando almeno le date della storia, le montagne e i fiumi in geografia, imparando a memoria Dante, così come mio nonno ha imparato una serietà della vita zappando la terra o piallando il legno in bottega da suo padre. andare oltre lo lascerei discutere a chi verrà nel prossimo secolo XXII scusate, non sono un insegnante, solo un padre.

 
21/01/2009 - NO A DISCIPLINE-CALDERONE E A DOCENTI TUTTOLOGI (Michele Borrielli)

L’articolista,docente di storia e filosofia in un liceo, mi pare sostenga che la organizzazione dei saperi “per discipline” (ottocentesca?) sarebbe superata da un nuovo modello (medievale?) di organizzazione dei saperi “concentrata sull’essenziale”. Forse questo modello potrebbe essere un’interessante indicazione per le discipline di sua competenza (“umanistiche”?), ma per le Scienze Sperimentali, questa “essenzializzazione dei saperi” e “sviluppo di competenze funzionali”, purtroppo oggi applicato all’insegnamento scientifico, ha portato l’Italia in coda alle classifiche per competenze scientifiche dei nostri alunni e per numero di laureati in discipline scientifiche e tecnologiche. Purtroppo le Scienze Sperimentali in Italia sono considerate cultura di serie B rispetto a quella umanistica; mi pare quindi evidente che per il loro insegnamento si dia più ascolto non ai filosofi, ma a chi ne ha una conoscenza approfondita, anche dal punto di vista didattico: vedasi il comunicato congiunto dei Chimici e dei Fisici in http://www.soc.chim.it/it/803. È infatti necessario: un congruo numero di ore di lezione ad esse dedicate, in particolare in laboratorio, che venga rispettata la specificità delle diverse discipline scientifiche Chimica, Fisica e Scienze della Terra, e che vengano finalmente considerate le specifiche competenze dei docenti [il Laureato in Chimica o CTF (classe A013) insegni la Chimica, il fisico (A038) la Fisica, i laureati in Scienze (A060) le Scienze della Terra]

 
21/01/2009 - Il sapere e Wikipedia (PAOLA CORRADI)

Sono pienamente d'accordo con quanto espresso nell'articolo e aggiungo che il sapere enciclopedico una volta riservato ai soloni ora è disponibile su web. Personalemente ritengo che la scuola debba trasmettere ai ragazzi non solo la conoscenza ma anche la competenza. Poichè la disponibilità di conoscenze oggi cresce a dismisura, ciò che serve ai ragazzi per poter discernere sono le conoscenze chiave, i fattori minimi che combinati permettono di comprendere ciò che accade.

 
21/01/2009 - A proposito di organizzazione dei saperi (Anna Di Gennaro)

L'interessante e condivisibile articolo è decisamente in linea col nuovo testo edito da PENSA Multimedia: ONTOLOGIA E ORGANIZZAZIONE DELLA CONOSCENZA di Carlo Scognamiglio e Claudio Gnoli con un'introduzione di Roberto Poli. Mentre mi accingo a terminarne la lettura, impegnativa ma corrispondente al mio ESSERE, segnalo buona parte del IV di copertina: "Il libro si propone come introduzione critica all’ontologia per la knowledge organization, in primo luogo per rispondere a un’esigenza editoriale, non essendo attualmente presenti nel panorama librario strumenti analoghi in lingua italiana. (...) A partire da un’indagine sopra il rapporto tra la nozione filosofica di ontologia e le sue varianti “applicative” in ambito informatico e di organizzazione delle conoscenze, il volume presenta sistematicamente i modelli teorici e applicativi dell’indicizzazione semantica, illustrandone i limiti e le parzialità. Quale prospettiva di cambiamento e di riorganizzazione del paradigma scientifico, i due autori insistono sull’importanza dell’approccio ontologico nella risoluzione dei problemi di interoperabilità tra basi di dati e sistemi informativi. Il meta-modello dei livelli di realtà, rielaborato a partire dall’ontologia di Nicolai Hartmann e mediato da teorie più recenti, può costituire l’architettura di un sistema di organizzazione della conoscenza capace di presentare l'interconnessione di tutti gli aspetti della realtà e al contempo la loro irriducibile diversità."