BENVENUTO   |   Login   |   Registrati   |
Imposta Come Homepage   |   Ricerca Avanzata  CERCA  

SCUOLA/ Gli insegnanti e le "discipline": ecco cosa bisogna cambiare

Pubblicazione:

scuola_insegnanteR375.jpg

 

Un recente articolo di Roberto Vicini, pubblicato su questo giornale, ha generato diverse reazioni (molto contrastanti tra loro) da parte dei lettori, e mi pare quindi utile tornare sull’argomento. Tale articolo non mette in discussione – se non capisco male – la disciplina quale modalità fondamentale di insegnamento/apprendimento, ma le discipline così come si sono storicamente configurate. La realtà da cui partire è il rigetto diffuso e crescente da parte dei ragazzi degli attuali curricula. Gli insegnanti/le scuole propongono un curriculum, i ragazzi non lo (ap-)prendono. Con ciò addio all’introduzione alla realtà! Questo è l’epicentro della crisi del sistema educativo, che obbliga ad una riflessione radicale.

In primo luogo: è astratto parlare di “disciplina”. Occorre tenere presente l’intera catena logico-organizzativa, all’interno della quale si situa la trasmissione del sapere umano: il sapere viene partito in “discipline”; le discipline vengono organizzate in un curriculum; il curriculum è posto dentro un ordinamento; l’ordinamento si snoda dentro un assetto istituzionale e organizzativo; il tutto cammina sulle gambe di insegnanti formati, reclutati, retribuiti in un certo modo. Per di più: l’insegnante offre una disciplina, ma ai destinatari ne arrivano mediamente dalle 10 alle 15! La disciplina, concretamente intesa, è il punto di intersezione di tutte queste dimensioni. Una struttura a cipolla. L’insegnante che offre il proprio spicchio di sapere – la “disciplina” – offre anche tutto il resto, e da tutto il resto è fortemente condizionato, se ne renda conto o no culturalmente. In secondo luogo: nel corso degli ultimi duemila anni di civiltà europea il sapere è stato partito in modi storicamente diversi, riducibili sostanzialmente a due. “Secondo l’oggetto”: il modello aristotelico dell’Organon; “secondo il soggetto”: il modello baconiano dell’albero del sapere (memoria, ragione, immaginazione).

Sullo sfondo della struttura del sapere umano dato, agli educatori si è sempre posto il problema del canone delle materie-base per l’educazione. Lo schema più diffuso, a partire dal IV secolo d. C., è stato quello del Trivio e Quadrivio, sullo sfondo di una separazione originaria tra arti liberali e arti meccaniche, che allude all’otium/negotium. Il Trivio: grammatica, retorica, dialettica (artes sermocinales), fondate sullo studio degli “auctores”, cioè di quegli scrittori che fanno crescere (augere, ma è la stessa radice di auctoritas!) il sapere; il Quadrivio: aritmetica, geometria, musica, astronomia (artes reales). L’Umanesimo/Rinascimento, ma soprattutto i secoli delle rivoluzioni scientifiche e industriali hanno dilatato incommensurabilmente il patrimonio del sapere umano, così che il vecchio Quadrivio non è stato più in grado contenerlo, mentre al Trivio è stata assicurata una vita più lunga. E’ solo con Comenius (Iohan Amos Komensky) nel ’600 che si incomincia a porre concretamente il problema della correlazione tra i processi psico-logici degli alunni e l’organizzazione logica del sapere, allorché si tratti di trasmetterlo ai ragazzi. La centralità della struttura delle facoltà umane e degli stadi dello sviluppo psicologico e mentale dei ragazzi diviene un criterio di organizzazione delle discipline. Rousseau tenta una sintesi tra il criterio oggettivo e quello soggettivo, stabilendo una sequenza pedagogica ascensionale: la natura, le cose, l’uomo. Nel 1800-1900 la classificazione del sapere e la sua trasmissione si strutturano definitivamente secondo “il criterio dell’oggetto”, sotto la spinta culturale di Hegel e Von Humboldt e di quella militare napoleonica. Roberto Vicini fa un preciso riferimento a Hegel, per il quale l’ontogenesi individuale del sapere ricapitola la filogenesi dell’intero sapere umano. Va da sé che è lo Stato il somministratore supremo di tale sapere, anche perchè lo Stato è il terreno più proprio di incarnazione di Dio nel mondo e terreno di realizzazione dell’uomo. Donde la dilatazione umanistica e enciclopedistica, cui il pensiero progressista del ‘900 ha conferito un’inesorabile aureola egualitaristica.

Le nostre attuali discipline sono figlie di questo modello. E perciò subiscono la crisi di rigetto. Sì, perché il nuovo ruolo del sapere umano come principale forza produttiva omnipervasiva – nella seconda rivoluzione industriale le forze produttive erano solo le materie prime, le macchine e il corpo umano – ha diffuso il sapere per lungo e per largo nella vita (Longlife/Widelife Learning) e, soprattutto, ha fatto saltare la millenaria separazione tra artes liberales e artes mechanicae, tra otium e negotium (Knowledge integration). L’imparare non è più confinato nella prima parte della biografia, è permanente. È mischiato con l’informazione, la comunicazione, la praxis e la poiesis. Ne consegue che l’appello al ritorno alle discipline, così come le abbiamo ereditate da Gentile, via-Hegel, ha il suono di una campana fessa. Offrire come alternativa alla brodaglia mediatica del sapere il ritorno alle istituzioni scolastiche e alle discipline di Gentile e di Hegel è una scorciatoria fondamentalistica inefficace. L’essenza di ogni fondamentalismo è appunto l’illusione di tornare alle origini per affrontare il presente/futuro. Competenze-chiave culturali, alfabeti fondamentali (literacy linguistica, matematica, scientifica), essenzializzazione del curriculum – core curriculum - non sono i prodromi di una dissoluzione tuttologica e funzionalistica del sapere trasmesso, ma campi di elaborazione necessaria, ancorché molto problematica. In parole più povere: si tratta di elaborare un nuovo curriculum, che si basa certo sulle discipline. Ma su quali e quante e dentro quale assetto ordinamentale, organizzativo, amministrativo, istituzionale e professionale, questo è esattamente il problema.

Il primo e decisivo cambiamento riguarda il rapporto tra artes liberales e artes mechanicae: queste ultime vanno inserite a pieno titolo nel Quadrivium, superando la divisione millenaria tra otium e negotium, tra istruzione classico-retorica e istruzione scientifico-tecnico-professionale. Il che comporta anche modifiche radicali del Trivium, vulgo dell’insegnamento/apprendimento degli alfabeti: non solo la logica formale e la retorica, ma anche il linguaggio scientifico e quello matematico. Il che comporta modalità e contenuti diversi nella formazione e reclutamento e gestione del personale. E una posizione personale del docente testimone, educatore e “istruttore” rispetto alla propria disciplina che non può essere solipsistico: è implicato con la realtà totale del sistema educativo insieme a tutta la comunità tecnico-professionale degli insegnanti.

 



© Riproduzione Riservata.
 

COMMENTI
28/01/2009 - grazie ! (Giacomo Buonopane)

Non entro nel merito della discussione in atto ma ringrazio Vicini, Cominelli e tutti coloro che stanno partecipando al confronto perchè questi, a mio parere, sono i concreti e attuali nodi dell'educazione e dell'istruzione. Su questi aspetti chi ha responsabilità politiche e di indirizzo dovrebbe porre l'attenzione, favorire il dibattito nel Paese tra i soggetti sociali interessati e poi individuare le soluzioni più opportune per il bene comune. Purtroppo di recente ho dovuto constatare che tra tutti i discutibili provvedimenti ministeriali assunti nei mesi scorsi, alcuni dei quali non certo destinati a migliorare l'offerta formativa, le uniche decisioni rinviate sono state proprio la ridefinizione delle Indicazioni Nazionali per i curricoli scolastici(rinvio di 3 anni!) e la riforma del secondo ciclo di istruzione che comporta la revisione degli indirizzi, delle discipline e delle cattedre (rinvio di 1 anno ovviamente riferito solo alle prime classi e pertanto con effetti concreti tra 6 anni!). Sarebbe interessante che da questo confronto (mi pare quello più dibattuto negli ultimi tempi in questa sezione del "Sussidiario"), potessero scaturire e concretizzarsi proposte da passare ai decisori politici. Giacomo Buonopane, dirigente scolastico Genova.

 
28/01/2009 - consigli di classe dei Tecnici (Enrico Leonardi)

Ho lavorato una vita negli Ist Tecnici (Ragionieri, Geometri,ecc), ma lì è praticamente impossibilile una collegialità reale, sia per la diversità delle materie (Italiano ed Estimo, Costruzioni, Topografia, ecc.)sia per la diversità di idee e di metodi, a volte fino all'aggressività. Questo, perchè la scelta degli insegnanti è casuale e i tecnici, la maggioranza, sono "un porto di mare". Nei Licei esiste una selezione positiva, per cui può a volte accadere qualcosa di meglio, ma non è certo come nella scuola non statale o in quell'autonomia reale di scelta degli insegnanti come la vorremmo noi. Con amicizia Rosa

 
28/01/2009 - Commento a Cominelli (gianfranco v anzini)

Cominelli dice: "il ritorno alle discipline ereditate da Gentile ha il suono di una campana fessa"..."Si tratta di elaborare un nuovo curriculum, che si basa certo sulle discipline, ma su quali, quante.... questo è esattamente il problema" Unica soluzione:" il docente non può essere solipsistico". Caro Cominelli, un po' meno storia e analisi, ne sono già state fatte tante ed un po' più di semplicità di esposizione e di chiarezza e concretezza propostitive non starebbero male. E' vero quando dice che "gli argomenti che uno porta devono essere presi in considerazione a prescindere dal suo titolo di studio", ma è altrettanto vero che chi legge, dotato di una media cultura DEVE ESSERE IN GRADO DI CAPIRE. Credo che un po' più di semplicità e di concretezza sarebbero gradite e utili per tutti. Gianfranco Vanzini

 
27/01/2009 - D'accordo con Michele Borrielli (Celestino Teresa)

Sono un'insegnante di chimica, e non si può certo dire di non "uscire" mai dal recinto della mia materia: richiamo continuamente principi di fisica (come si potrebbe insegnare chimica altrimenti?), sto partecipando a un progetto sulle malattie genetiche. Perchè la chimica da un lato abbraccia l'inanimato (come le rocce), dall'altro la vita (basti pensare al miracolo della sintesi delle proteine che si perpetua incessantemente nel nostro organismo). PERO' IL PUNTO E' CHE IO INSEGNO CHIMICA, non fisica o scienze. E per insegnare 10 bisogna sapere 100, quanto un laureato in chimica. Il laureato in scienze naturali sa 20 di chimica, vi lascio immaginare che "traccia chimica" lascia dietro di sè. Perchè dico tutto questo? Perchè bisogna ritornare alla centralità delle conoscenze e dei programmi, fare discorsi comprensibili anche ai non filosofi e meno arzigogolati.Purtroppo la nostra politica trae pretesto dal linguaggio oscuro degli umanisti per fare ciò che vuole: potrà sempre richiamarsi a qualche astruso principio psicopedagogico per ridurre le ore di una materia (magari perchè i laboratori costano un pò) ormai troppo importante.Quindi faccio all'autore dell'articolo una domanda terra terra: che ne pensa della chimica nella scuola? Da chi dovrebbe essere insegnata? Perchè non ci si occupa di tali questioni concrete?Va bene parlare del trivio e del quadrivio. Ma ora siamo nel 2009.Grazie.

 
27/01/2009 - RISPOSTA A RISPOSTA DI COMINELLI su disc scientifi (Michele Borrielli)

Certo che i laureati in filosofia possono liberamente esprimere le loro opinioni! Temo però che letterati, filosofi, pedagogisti, non avendo in genere: conoscenza diretta e approfondita del metodo sperimentale e dei contenuti da trasmettere, di metodologie didattiche specifiche, del numero di ore necessarie per le esperienze laboratoriali etc., esperienza in aule e laboratori scientifici didattici; possano esprimere “autorevoli consigli” che, se attuati, siano di ostacolo piuttosto che di aiuto all'acquisizione di conoscenze e competenze scientifiche. Il considerare la cultura scientifica subordinata alla cultura umanistica ha portato infatti gli alunni italiani sempre più in basso nelle classifiche internazionali, e ad un calo vertiginoso di iscritti a facoltà scientifiche. Le vocazioni scientifiche crescono e si riconoscono in tutte le scuole: licei, tecnici e professionali. Confermerebbero tale pessimo orientamento per il futuro i quadri orario pubblicati in http://www.retescuole.net/contenuto?id=20090115024121 (all’esame del CNPI?), in cui le discipline scientifiche vengono bistrattate, riducendone il già scarso numero di ore a vantaggio di discipline umanistiche (come italiano) o accorpandole, in maniera insensata in discipline-calderone come “scienze naturali” (chimica+scienze) con chimica non separata e non insegnata da laureati in chimica ma da laureati in scienze naturali o biologiche, vedi anche in http://www.ilsussidiario.net/articolo.aspx?articolo=11498 e commenti

 
27/01/2009 - Tutto dipende dalle discipline (Chiara Guglielmini)

Credo che tutto dipenda dal tipo di disciplina di cui parliamo. Le scienze hanno una tale velocità di sviluppo, che anche per un laureato nella materia singola (chimica o fisica o biologia), è arduo restare aggiornato. Una conoscenza appresa per buona oggi, non è valida domani (letteralmente). Questo nelle materie letterarie non è vero e le rende disponibili ad un diverso approccio all'insegnamento. La necessità di aggiornamento delle scienze rende impossibile la conoscenza di due discipline scientifiche contemporaneamente e quindi rende impossibile la formazione di insegnanti in grado di insegnare entrambe. Laureati in fisica e chimica contemporaneamente non ve ne sono e non ve ne possono essere. Vi possono essere solo dei laureati in una materia con una piccola infarinatura dell'altra. Questo porterebbe ad insegnanti che insegnano a studenti con conoscenze di poco inferiori al loro stesso livello. La strada degli insegnanti scientifici tuttologi e delle scienze integrate è stata già seguita nei paesi del Nord Europa e in questi stessi paesi vi è ora un grande dibattito sulla necessità di tornare indietro, dati i risultati negativi. Non vorrei che si rincorresse qualcosa senza accorgersi che sta per essere abbandonato dai suoi primi sostenitori. Inoltre, i nostri laureati scientifici sono apprezzati all'estero, il problema è che ve ne sono pochi. Questo non si risolve diminuendo le ore e facendole insegnare da un insegnante che conosce superficialmente le materie.

 
27/01/2009 - bravo Cominelli! (Marco Campione)

Concordo con l'autore e consiglio la lettura dell'articolo a Pirani e Citati. In particolare il passaggio seguente. "Offrire come alternativa alla brodaglia mediatica del sapere il ritorno alle istituzioni scolastiche e alle discipline di Gentile e di Hegel è una scorciatoria fondamentalistica inefficace"

 
27/01/2009 - VICINI E COMINELLI (Giorgio Ragazzini)

Forse si potrebbe cominciare a esprimersi con più semplicità. Prescindo dai contenuti (dico solo che l'articolo di Vicini è campato per aria, mentre in quello di Cominelli qualcosa di condivisibile lo trovo); ma uno degli elementi della crisi della scuola è l'illeggibilità di quasi tutto quello che si scrive in merito. Giorgio Ragazzini

 
27/01/2009 - CONOSCENZE E COMPETENZE (PAOLA CORRADI)

Scusate se irrompo in questo dibattito, non ho fatto studi classici, ma una laurea in fisica e tanto lavoro in un'impresa lombarda, forse per questo sono diventata pragmatica. Ma a volte il pragmatismo serve. Non penso che il problema siano le discipline perchè comunque non è possibile trasmettere tutto lo scibile ai nostri studenti, quello che importa sono le competenze, ovvero quello che gli studenti si portano a casa, di tutto il nostro sapere. Nella scuola vedo invece poco parallelismo tra ciò che si fa e ciò che si è. La disciplina sopra ogni cosa, giustamente Cominelli riporta il problema sulla persona, perchè il problema dell'insegnamento non è la disciplina ma un io (insegnante) e un tu (studente) che sono in rapporto in un preciso momento nel tempo e nello spazio.

 
27/01/2009 - CONOSCERE E DISTINGUERE LE DISCIPLINE SCIENTIFICHE (Michele Borrielli)

Mi pare che la preoccupazione dell’articolista, laureato in filosofia, sostenga inizialmente che il numero di discipline secondo lui sarebbe eccessivo: un punto di partenza potrebbe essere applicare elementari propedeuticità,per le quali ad esempio la chimica inorganica precede le scienze biologiche e la chimica organica le scienze naturali;discipline impartite in anni separati e non in contemporanea:tale propedeuticità peraltro non è per niente applicata nelle recenti bozze di quadri orario pubblicate da Tuttoscuola e in vari siti internet e che sarebbero all’esame del CNPI,che si distinguono per l’enorme taglio rispetto anche alla situazione attuale di ore di discipline scientifiche a vantaggio di altre, ad esempio Italiano, che sarebbero invece aumentate nel quinquennio:cultura scientifica di serie B rispetto a quella umanistica? Ma il Paese ha bisogno di laureati e di cultura scientifica. Non rappresenta inoltre solipsismo o disciplinarismo fine a sé stesso il prendere atto che gli alunni della scuola superiore sono diversi da quelli della scuola media e pertanto sono in grado di distinguere ad esempio la chimica dalle scienze, e che quindi è meglio per loro studiarle separamente con docenti aventi un solido background universitario disciplinare, con la chimica insegnata dal laureato in chimica o CTF della classe A013 (almeno 20 esami universitari di chimica) e le scienze dal docente laureato in scienze naturali o biologiche della classe A060 (in media 2 esami di chimica)

RISPOSTA:

Borrielli sembra sostenere maliziosamente che se uno è laureato in filosofia non può parlare di scienze e viceversa. Potremmo stabilire semplicemente la convenzione che gli argomenti che uno/a porta devono essere presi in considerazione e valutati a prescindere dal suo titolo di studio. (Giovanni Cominelli)

 
27/01/2009 - Un lucido quadro storico epistemologico (Feliciana Cicardi)

Grazie a Cominelli per la lucida e puntuale analisi a tutto tondo dei 'saperi' nella scuola! Per anni molti sono stati suggestionati dalle tesi di Edgar Morin relative alla "testa ben fatta" e alla interdisciplinarietà. Il Morin pensiero però non ha proposto una rivisitazione delle discipline in funzione di una reductio all'essenziale. Il problema è l'individuazione di un core curriculum necessario a fronte dell'individuazione della valenza formativa (e fondativa) delle discipline e dell'opportunità che alcune discipline offrono per lo sviluppo delle competenze chiave, richiamate dalle Raccomandazioni dell'UE. La tesi del "non tutto ma di tutto" non è più sostenibile. Occorre individuare una 'qualità' del sapere correlata alle caratteristiche dei processi di apprendimento degli alunni. Si può continuare su questa linea?