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SCUOLA/ L’equità italiana? L’ignoranza diffusa. È ora di puntare sull’eccellenza

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Ora, l’Italia risulta costantemente fra i paesi con risultati bassi ma con equità alta. Il che significa che la maggior parte dei nostri studenti si addensa su un livello medio - basso; non che manchino i bassi-bassi, ma non sono così numerosi come nei Paesi a più alta polarizzazione, fra cui si annoverano non solo il Messico, ma anche Germania e Stati Uniti. L’alto livello della equità italiano deriva però soprattutto dalla scarsità di studenti di livello alto. L’equità può infatti anche registrarsi nella diffusa ignoranza.

Nel rapporto nazionale PISA 2006, elaborato dall’INVALSI, viene osservata la tendenza nel tempo. Mentre in Matematica la distribuzione percentuale dei quindicenni italiani rimane invariata anche nel 2006 rispetto alla situazione non esaltante del 2003 sopra descritta, in Lettura assistiamo addirittura ad un lieve peggioramento. I livelli alti 6 e 5 continuano ad oscillare intorno al 5% a confronto di una media OCSE intorno all’8-9%. I livelli intermedi 4 e 3 scendono rispettivamente dal 19% al 17% e dal 30% al 26%, con un aumento della percentuale di chi si colloca sotto il livello 3, che passa dal 44% al 50%.

Quando si tratta di PISA, però, si è oramai capito che parlare di Italia è poco chiarificatore.

Per esempio, PISA 2003 e PISA 2006 hanno mostrato che la Lombardia si trova, anche se non in modo molto brillante soprattutto nel 2006, nel quadrante che il Rapporto definisce “golden”: quello in cui si trovano i Paesi con risultati buoni o accettabili e con una buona equità.

La differenza della situazione lombarda con la situazione italiana è probabilmente data dal fatto che i livelli bassi-bassi sono un po’ meno affollati, ma, soprattutto, che spuntano fuori anche studenti in grado di rispondere alle prove dei livelli più alti (5 e 6) altrove del tutto latitanti.

Osservando il gradiente italiano, si nota infatti che assomiglia ad una freccia lanciata verso l’alto, che però in punta flette: gli studenti con più alto background socioculturale non raggiungono il livello di apprendimenti atteso, pari cioè a quello dei loro coetanei degli altri Paesi posti nelle stesse condizioni.

Sembra dunque che la tesi iniziale (l’Italia ha scelto l’equità e non l’eccellenza) sia suffragata anche da altre prove, oltre quella della destinazione degli investimenti. Va aggiunto però che si tratta di un’equità al ribasso.

Poiché le ricerche dovrebbero servire ai decisori politici ed ammininistrativi, se ne deduce che l’Italia ha effettivamente bisogno di politiche di sostegno delle eccellenze, purché siano quelle vere.



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COMMENTI
07/10/2009 - Non siamo talent scout (Antonella Vulcano)

Noi insegnanti non siamo talent scout. Facciamo molta attenzione: valorizzare l'eccellenza si può, si deve, ma gli alunni meno dotati non sono un'impedimento. Sono convinta, e mi sembra quasi paradossale che in questo periodo debba essere costretta a ribadirlo, che l'insegnante debba valorizzare tutti, accettare tutti, dare ad ognuno la possibilità di imparare e di progredire. Ci sono le eccellenze assolute, sì, ma ci sono anche i progressi individuali: se riesco ad appassionare alla lettura chi non ha mai visto che televisione, se infondo uno spirito civico in chi vive in contesti al limite della legalità, se insegno a scrivere ad uno studente che per anni è stato rifiutato, emarginato e vissuto dalla classe come un peso, ho realizzato il mio scopo. E intanto, sono anche riuscita a costruire un rapporto di scambio e di stimoli culturali con gli studenti eccellenti, che hanno anche imparato, scusate se e poco, che tutti vanno rispettati e tutti sono una risorsa.

 
05/10/2009 - Scuola italiana tra merito e ignoranza (Elio Fragassi)

Spesso,agli alunni, porto l’esempio della scuola come un atelier dove non si confezionano abiti ma personalità. Ora, se quell’atelier produce un solo abito uguale ed uniforme è destinato al fallimento;se invece s’industria per produrre cose diverse ampliando le opportunità quell’atelier cresce e si qualifica. Negli ultimi decenni la scuola italiana ha prodotto equità di conoscenze appiattendo verso il basso, diffondendo ignoranza ed uniformando le personalità, come dimostrano le diverse classifiche internazionali tanto che il ministro Fioroni parlò di 9 milioni di ignoranti.Come insegnante ho sempre rifiutato e combattuto la clonazione culturale e di pensiero, clonazione che disconoscendo le capacità dell’altro ci fa tutti più poveri perché, ne sono convinto, la ricchezza, e in special modo quella di pensiero, sta nella diversità e non in una squallida uniformità. L’operosità, quella che ci fa diversi, quindi tutti utili, è quella del laboratorio mentale che, con l’energia del pensiero e la forza della fantasia ci fa liberi nel volare coraggiosi nelle scelte e onesti nei comportamenti. Ma l’operosità che conduce al merito, purtroppo, contrasta con le caste, le baronie, i nepotismi, i clientelismi, i rampantismi, i partitismi.Restituire dignità alla scuola significa mettere in concorrenza il lavoro mentale che produce ricchezza una doppia ricchezza, culturale ed economica. Ma la libera concorrenza non ammette caste, baronie, nepotismi, favoritismi, o posizioni di potere.

 
05/10/2009 - I presupposti del merito e dell'eccelenza (enrico maranzana)

La denuncia "È anche vero che un sistema fuori controllo istituzionale, come quello della scuola italiana" doveva essere sviluppata e dettagliatamente motivata. Senza controllo un sistema è ingovernabile; il controllo è il fondamento dell’'autonomia scolastica; l'assenza di procedure di controllo toglie ogni significo alle argomentazioni dell'articolista; se i processi formativi/educativi non sono controllati parlare di eccellenza significa rimuovere il problema. Vediamo perché: il controllo si esercita confrontando gli obiettivi programmati con i risultati conseguiti e, attraverso l'analisi dei relativi scostamenti, si migliora l'efficacia del servizio. Perché nell'articolo non sono state messe in evidenza le costanti omissioni relative alla definizione dei traguardi formativi/educativi? Perché non è stata focalizzata la sistematica elusione del feed-back? (adempimenti che la legge prescrive). Perchè non è stato stigmatizzato il DDL Aprea che ristruttura la scuola senza tenere in alcuna considerazione quanto stabilito per legge nel 2003: il servizio deve essere incernierato sullo sviluppo e il consolidamento delle capacità degli studenti; la conoscenza è lo strumento operaativo. L'unicità del traguardo implica lo stretto coordinamento degli insegnamenti e l'istituzione di specifiche forme di monitoraggio dei processi d'apprendimento. Il DDL, invece, disaggrega l'attività dei docenti e ne inibisce ogni collaborazione: in tale contesto parlare di merito è pura perdita di tempo

 
05/10/2009 - Mediocrità OCSE/PISA e "superficialità scientifica (Michele Borrielli)

L'articolista giustamente pone il problema della mediocrità dei risultati dei test OCSE/PISA, che mi pare evidente rilevino che la formazione scientifica e tecnologica deve uscire dalla superficialità, e che i tagli devono ”evitare le ore relative alle discipline delle aree matematico-scientifico-tecnologiche". Ma i nuovi regolamenti fanno il contrario: negli Istituti Tecnici e Professionali (triennio finale) si ha un forte taglio delle ore delle discipline scientifiche e tecnologiche di indirizzo (-20%), con futuri periti con competenze molto minori di ora, e nei bienni iniziali, tagli delle ore di discipline scientifiche fino al 60%(solo 2 ore di chimica negli economici e nei professionali, insufficienti per il necessario laboratorio); si vuole inoltre affidare l’insegnamento di discipline scientifiche a docenti diplomati, gli ITP.Nei Licei le cose peggiorano: le ore sono pochissime e la Chimica continuerà ad essere insegnata da laureati in Scienze e non in Chimica, e viene accorpata con le scienze nell'insegnamento-calderone "scienze naturali" [chimica+scienze naturali e biologiche]. Bisogna separare la chimica, da affidare al laureato in chimica della classe 33-A (oltre 20 esami chimici, il laureato in scienze in media 1-2) e le scienze ai laureati in scienze naturali o biologiche della 46-A, da ridenominare “scienze naturali e biologiche”: le scienze naturali vanno infatti studiate separatamente e dopo la chimica inorganica e le scienze biologiche dopo chimica organica.