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SCUOLA/ L’equità italiana? L’ignoranza diffusa. È ora di puntare sull’eccellenza

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Luisa Ribolzi, parlando del Rapporto OCSE sull’istruzione 2009, ha fatto un’affermazione che merita di essere ripresa: l’Italia avrebbe in questi decenni privilegiato l’equità rispetto all’eccellenza. Lo si potrebbe dedurre dal fatto che le spese del sistema italiano per la scuola sono largamente superiori a quelle per l’università.

Domandarsi se questa tesi sia vera è importante, anche per le politiche da perseguire per innalzare il livello degli apprendimenti in Italia. Bisogna puntare alla riduzione o alla eliminazione dei livelli bassi oppure all’ampliamento delle nostre striminzitissime fasce di eccellenti?

Preliminarmente bisognerebbe sgombrare il campo dal mito del laureato italiano che va a New York e fa faville. La sua esistenza sarebbe la prova dell’eccellenza della scuola, oltre che della razza italica. Nessuno nega la possibile esistenza di questi casi; è notorio che le circostanze sfavorevoli aguzzano l’ingegno dei più dotati, che siano però anche i più aggressivi. È anche vero che un sistema fuori controllo istituzionale, come quello della scuola italiana, se non garantisce una medietà accettabile, può paradossalmente generare più eccezioni, giovani particolarmente brillanti, magari a prescindere dalla scuola.

Tuttavia una società avanzata ha bisogno di un’eccellenza diffusa che non emerga contro o nonostante il contesto, ma che ne permetta uno sviluppo equilibrato e relativamente sereno. È questa fascia ampia che sembrerebbe mancarci.

I rapporti internazionali OCSE-PISA si sono sempre posti molto fortemente il problema dell’equità. L’esplicito orientamento dei pedagogisti progressisti europei che lavorano all’OCSE ne fa un problema importante, se non quello cruciale. In ogni Rapporto perciò ci si pone, per i vari Paesi, il problema della proporzione fra risultati medi raggiunti ed equità.

Come misurare l’equità di un sistema? In termini tecnici si usa il “gradiente”, che consiste nella rappresentazione grafica di una funzione che abbia il livello degli apprendimenti in ordinata ed il livello socioculturale della famiglia in ascissa e che - poiché i due fattori vanno di conserva - assume la forma di una freccia con la punta rivolta verso l’alto. Tanto più l’inclinazione della freccia è forte, tanto più il livello economico sociale incide sugli apprendimenti e perciò l’equità è più bassa.

 

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COMMENTI
07/10/2009 - Non siamo talent scout (Antonella Vulcano)

Noi insegnanti non siamo talent scout. Facciamo molta attenzione: valorizzare l'eccellenza si può, si deve, ma gli alunni meno dotati non sono un'impedimento. Sono convinta, e mi sembra quasi paradossale che in questo periodo debba essere costretta a ribadirlo, che l'insegnante debba valorizzare tutti, accettare tutti, dare ad ognuno la possibilità di imparare e di progredire. Ci sono le eccellenze assolute, sì, ma ci sono anche i progressi individuali: se riesco ad appassionare alla lettura chi non ha mai visto che televisione, se infondo uno spirito civico in chi vive in contesti al limite della legalità, se insegno a scrivere ad uno studente che per anni è stato rifiutato, emarginato e vissuto dalla classe come un peso, ho realizzato il mio scopo. E intanto, sono anche riuscita a costruire un rapporto di scambio e di stimoli culturali con gli studenti eccellenti, che hanno anche imparato, scusate se e poco, che tutti vanno rispettati e tutti sono una risorsa.

 
05/10/2009 - Scuola italiana tra merito e ignoranza (Elio Fragassi)

Spesso,agli alunni, porto l’esempio della scuola come un atelier dove non si confezionano abiti ma personalità. Ora, se quell’atelier produce un solo abito uguale ed uniforme è destinato al fallimento;se invece s’industria per produrre cose diverse ampliando le opportunità quell’atelier cresce e si qualifica. Negli ultimi decenni la scuola italiana ha prodotto equità di conoscenze appiattendo verso il basso, diffondendo ignoranza ed uniformando le personalità, come dimostrano le diverse classifiche internazionali tanto che il ministro Fioroni parlò di 9 milioni di ignoranti.Come insegnante ho sempre rifiutato e combattuto la clonazione culturale e di pensiero, clonazione che disconoscendo le capacità dell’altro ci fa tutti più poveri perché, ne sono convinto, la ricchezza, e in special modo quella di pensiero, sta nella diversità e non in una squallida uniformità. L’operosità, quella che ci fa diversi, quindi tutti utili, è quella del laboratorio mentale che, con l’energia del pensiero e la forza della fantasia ci fa liberi nel volare coraggiosi nelle scelte e onesti nei comportamenti. Ma l’operosità che conduce al merito, purtroppo, contrasta con le caste, le baronie, i nepotismi, i clientelismi, i rampantismi, i partitismi.Restituire dignità alla scuola significa mettere in concorrenza il lavoro mentale che produce ricchezza una doppia ricchezza, culturale ed economica. Ma la libera concorrenza non ammette caste, baronie, nepotismi, favoritismi, o posizioni di potere.

 
05/10/2009 - I presupposti del merito e dell'eccelenza (enrico maranzana)

La denuncia "È anche vero che un sistema fuori controllo istituzionale, come quello della scuola italiana" doveva essere sviluppata e dettagliatamente motivata. Senza controllo un sistema è ingovernabile; il controllo è il fondamento dell’'autonomia scolastica; l'assenza di procedure di controllo toglie ogni significo alle argomentazioni dell'articolista; se i processi formativi/educativi non sono controllati parlare di eccellenza significa rimuovere il problema. Vediamo perché: il controllo si esercita confrontando gli obiettivi programmati con i risultati conseguiti e, attraverso l'analisi dei relativi scostamenti, si migliora l'efficacia del servizio. Perché nell'articolo non sono state messe in evidenza le costanti omissioni relative alla definizione dei traguardi formativi/educativi? Perché non è stata focalizzata la sistematica elusione del feed-back? (adempimenti che la legge prescrive). Perchè non è stato stigmatizzato il DDL Aprea che ristruttura la scuola senza tenere in alcuna considerazione quanto stabilito per legge nel 2003: il servizio deve essere incernierato sullo sviluppo e il consolidamento delle capacità degli studenti; la conoscenza è lo strumento operaativo. L'unicità del traguardo implica lo stretto coordinamento degli insegnamenti e l'istituzione di specifiche forme di monitoraggio dei processi d'apprendimento. Il DDL, invece, disaggrega l'attività dei docenti e ne inibisce ogni collaborazione: in tale contesto parlare di merito è pura perdita di tempo

 
05/10/2009 - Mediocrità OCSE/PISA e "superficialità scientifica (Michele Borrielli)

L'articolista giustamente pone il problema della mediocrità dei risultati dei test OCSE/PISA, che mi pare evidente rilevino che la formazione scientifica e tecnologica deve uscire dalla superficialità, e che i tagli devono ”evitare le ore relative alle discipline delle aree matematico-scientifico-tecnologiche". Ma i nuovi regolamenti fanno il contrario: negli Istituti Tecnici e Professionali (triennio finale) si ha un forte taglio delle ore delle discipline scientifiche e tecnologiche di indirizzo (-20%), con futuri periti con competenze molto minori di ora, e nei bienni iniziali, tagli delle ore di discipline scientifiche fino al 60%(solo 2 ore di chimica negli economici e nei professionali, insufficienti per il necessario laboratorio); si vuole inoltre affidare l’insegnamento di discipline scientifiche a docenti diplomati, gli ITP.Nei Licei le cose peggiorano: le ore sono pochissime e la Chimica continuerà ad essere insegnata da laureati in Scienze e non in Chimica, e viene accorpata con le scienze nell'insegnamento-calderone "scienze naturali" [chimica+scienze naturali e biologiche]. Bisogna separare la chimica, da affidare al laureato in chimica della classe 33-A (oltre 20 esami chimici, il laureato in scienze in media 1-2) e le scienze ai laureati in scienze naturali o biologiche della 46-A, da ridenominare “scienze naturali e biologiche”: le scienze naturali vanno infatti studiate separatamente e dopo la chimica inorganica e le scienze biologiche dopo chimica organica.