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SCUOLA/ Formazione degli insegnanti: quanto conta la qualità dei formatori

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A partire dall’estate del 2008, quando con la L.133/2008 (art. 64/ter), si è sospesa l’indizione di nuovi corsi nelle SSIS, impedendo di fatto l’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria, si è aperta una fase nuova nella discussione intorno alla formazione iniziale degli insegnanti.

La consapevolezza che le decisioni su questi temi incideranno profondamente sulla qualità della scuola nel medio-lungo periodo ha dato vita ad un confronto serrato su prospettive e scenari futuri.


Questione di metodo

Certo sarebbe stato opportuno che le aperture al dialogo con rappresentanze professionali e associazioni, che in questi giorni rileviamo, avessero caratterizzato fin dall’inizio il processo di elaborazione delle azioni che in sede ministeriale sono state realizzate. Così come riteniamo sarebbe stato doveroso interpellare tutti i soggetti, nessuno escluso, che nelle SSIS hanno lavorato, hanno collaborato, hanno studiato, e che avrebbero potuto fornire spunti e riflessioni utili a definire un orientamento generale, insieme a qualche buona indicazione operativa. Fra questi soggetti professionali ci sono i supervisori di tirocinio (nell’A.N.F.I.S., Associazione Nazionale dei Formatori Insegnanti Supervisori, ne sono rappresentati oltre 700), che ad oggi non hanno ancora avuto ascolto da parte di chi sta elaborando le norme che disciplineranno la materia. La tardiva apertura all’ascolto rischia infatti di escludere importanti contributi.

Si sarebbe infine potuta raccogliere, pur in assenza di dati oggettivi strutturati a livello nazionale, la variegata  tipologia di informazioni (questionari, ricerche, valutazioni su aspetti specifici) elaborate nelle sedi SSIS e nelle sedi delle facoltà, che avrebbe potuto fornire indicazioni utili per una scelta consapevole e ponderata. Non ci risulta, dalle informazioni in nostro possesso, che un tale approccio complessivo sia stato seguito.

Nel porre dunque, preliminarmente, una questione di metodo, prima ancora che di contenuto, ci pare opportuno segnalare l’esigenza che chi sta decidendo in questa materia possa ascoltare tutte le voci qualificate ad esprimersi sul tema, non chiudendo gli spazi di dialogo fino alle ultime fasi di definizione delle norme regolamentari.

Ci asteniamo in questa sede dall’entrare nel merito del percorso delineato, per l’analisi del quale abbiamo inviato al Ministro un articolato documento a commento della bozza di Regolamento circolata in questi giorni. Su questo punto riteniamo solo di dover osservare, in questa sede, che un anno di TFA (60 CFU) non è sufficiente a definire in modo adeguato una professionalità complessa come quella dell’insegnante. Anche noi come molti altri che già si sono espressi riteniamo che sia necessario ampliare al periodo di laurea magistrale l’area professionalizzate del percorso, portando ad almeno 90 il numero CFU caratterizzanti il percorso formativo per l’insegnamento.

Vogliamo invece intervenire, come associazione professionale di formatori, su due aspetti specifici che sentiamo particolarmente urgenti qualunque sia il percorso formativo che sarà adottato.

 

Qualità dei formatori

L’A.N.F.I.S. rappresenta docenti della scuola che si occupano professionalmente di formazione degli insegnanti. Dal nostro punto di osservazione non possiamo non rilevare che la qualità di ogni  percorso di formazione dipende in gran parte dalla qualità dei formatori.

Un primo rilievo di merito, che deriva dall’esame della documentazione fino ad oggi prodotta (Relazione del gruppo di lavoro ministeriale e prima bozza del Regolamento), riguarda le funzioni e le competenze dei soggetti attivi nel tirocinio: il tutor e il tutor coordinatore. È nostra opinione, infatti, che chi si occupa del tirocinio debba possedere titoli e competenze che vanno chiariti adeguatamente, così come furono ben definiti, all’atto dell’istituzione delle SSIS, compiti e modalità di accesso al ruolo del supervisore del tirocinio (Legge 3 agosto 1998 n. 315 e successivo D.M. 2 dicembre 1998 - Allegato D).

Rilevato che nella prima bozza di Regolamento oggi in discussione mancano indicazioni chiare sulle funzioni del tutor e del tutor coordinatore, è opportuno dire che, alla luce dell’esperienza decennale delle SSIS e in analogia con le figure in essa utilizzate, le competenze per esercitare efficacemente la funzione tutoriale e quelle necessarie a governare il coordinamento del tirocinio, non s’improvvisano.

Ci pare di poter dire, in via generale, che i principi contenuti nel dispositivo istitutivo delle SSIS, potrebbero, se adattati alla situazione di oggi, costituire un valido modello di definizione di criteri oggettivi di selezione. Si dovrebbe, nell’adeguare la norma, tener conto di due rilievi importanti: a) in Europa non siamo i soli porre il problema dei percorsi di formazione degli insegnanti, delle figure e delle professionalità da coinvolgere in tali processi; andrebbe quindi rivolto uno sguardo serio e obiettivo a quanto nei paesi più avanzati si è andato sperimentando e consolidando in questo campo; ci pare ad oggi concreto il rischio di omettere questo importante passaggio; b) dieci anni di scuole di specializzazione non sono passati invano; si sono formate professionalità qualificate di cui è necessario tener conto e che vanno valorizzate per accelerare il raggiungimento di adeguati standard qualitativi di servizio e per non disperdere quanto di meglio è stato espresso in questi anni.

Sarebbe un irresponsabile spreco di risorse progettare qualcosa di nuovo pensando di partire da zero: una scelta francamente incomprensibile visto che dieci anni di storia della formazione degli insegnanti in Italia hanno lasciato in eredità importanti valori. Dal nostro punto di vista tali valori sono stati, nell’elaborazione fino ad oggi sviluppata, sottovalutati.

In base ai principi della competenza e dell’expertise cui si è fatto più sopra riferimento è gioco forza che coloro ai quali saranno affidati gli insegnamenti delle didattiche disciplinari e dei laboratori didattici dovranno, a nostro giudizio, possedere il titolo di abilitazione all’insegnamento nell’ambito disciplinare corrispondente. Questo requisito, accompagnato da una significativa permanenza in servizio effettivo nella scuola, e da altri titoli che documentino significative esperienze di ricerca didattica, è da noi ritenuto essenziale per legittimare al ruolo il docente di didattica e di laboratorio. Faccia il Ministro un’indagine fra gli specializzati delle SSIS: non avrà difficoltà a rilevare un dato di diffusissimo disagio legato a questi non secondari aspetti di legittimazione e competenza nel ruolo. Se effettivamente si vuole che la competenza, accompagnata ad un approccio di ricerca e sperimentazione, sia alla base della qualità della formazione, è necessario che l’università dia un chiaro segno di maturità culturale e disponibilità a cedere spazi alla scuola. Un passo indietro che è segno tangibile di una collaborazione vera e paritetica, con distinti ruoli, ma comuni obiettivi di qualità. Un segno di maturità che già in molte SSIS aveva cominciato ad emergere con l’ampio ricorso alle professionalità della scuola nelle docenze di didattica e laboratorio. Di questo va dato merito a quei docenti universitari, coordinatori d’indirizzo e direttori, che con lungimiranza hanno colto nel segno di un cambiamento graduale ma costante. Un processo che avrebbe richiesto ancora tempo per essere adeguatamente metabolizzato ed elaborato e che oggi rischia di interrompersi.

È invece opportuno che rimanga di competenza dei docenti universitari il ruolo di direzione e coordinamento degli insegnamenti, così come oggi avviene nelle scuole di specializzazione per i docenti coordinatori d’indirizzo. In tal modo nel nuovo modello avremmo due livelli di coordinamento, entrambi necessari: a) il primo, all’interno dei corsi e gestito dall’università, per garantire effettiva coerenza fra le linee guida dei contenuti disciplinari, delle didattiche, generali e disciplinari, e dei laboratori; b) un secondo, gestito da personale della scuola, che per garantire il coordinamento del tirocinio con le altre attività didattiche sviluppate nel percorso, e la necessaria coerenza dei tirocini fra loro. Due livelli sui quali già oggi esiste un’esperienza dalla quale trarre spunto per evitare eventuali errori del passato e potenziare i valori positivi espressi.

A ben leggere l’enunciato della bozza di Regolamento, invece (art. 12 c,7), si coglie una pericolosa ambiguità nella definizione dei ruoli e delle funzioni nei laboratori didattici: un’articolazione che lascia spazi discrezionali che rischierebbero di accentuare differenze significative tra facoltà e facoltà.

 

Coinvolgimento delle scuole: un comunità in rete

Un altro nodo che riteniamo debba essere sciolto nella riformulazione del regolamento che disciplina la struttura dei percorsi di formazione degli insegnanti, riguarda l’articolazione del tirocinio nelle scuole. Riteniamo in questo senso che la struttura dovrà essere costituita da un sistema reticolare “inclusivo” e non “esclusivo”.

Se passa il principio, che noi riteniamo fondamentale, che le figure coinvolte nel tirocinio, debbano essere adeguatamente selezionate, allora esso deve poter essere svolto non nelle scuole che lo richiedono, e meno ancora in quelle designate - non si dice come - dall'USR, ma in tutte le scuole ove siano presenti insegnanti capaci di svolgere quel compito, in possesso dei requisiti richiesti e delle competenze necessarie.

La rete di scuole, che in questo modo sarebbe molto ampia, potrebbe certo essere organizzata per settori, territoriali o di indirizzo, coordinati da scuole che potremmo definire di coordinamento (o capofila), ma non dovrebbe escludere a priori nessuna scuola dall’enumero dei soggetti coinvolti nella formazione degli insegnanti. Per domiciliare veramente la formazione nelle scuole della rete sarebbe inoltre opportuno creare le condizioni affinché sia possibile organizzare, nelle scuole capofila: a) iniziative di formazione in partnership con le sedi universitarie dei corsi, destinate ai tutor e aperte anche ad altri docenti, finalizzate a qualificare e potenziare le risorse impiegate nei processi, b) scambi di esperienze fra docenti tutor delle diverse scuole, coordinate e dirette dai tutor coordinatori; c) altre attività che rompano i rigidi confini della singola istituzione scolastica e mescolino le esperienze delle scuole fra loro e la parte di formazione spesa nella scuola con quella elaborata all’università.

Altre osservazioni si imporrebbero relativamente alla riflessività e alla diversificazione dell’esperienza di tirocinio, alla dimensione sociale dell’apprendimento in gruppo, tutte variabili sottovalutate nella prima bozza di Regolamento, e ad altri importanti aspetti, ma rinviamo una loro più approfondita analisi ad altre occasioni. I pochi ma dettagliati rilievi posti in questo intervento vogliono rappresentare un contributo alla costruzione di un dialogo possibile da parte di chi, i supervisori di tirocinio, è stato finora tenuto ai margini della discussione.

Ci auguriamo, infine, che alle dichiarazioni di apertura al dialogo che provengono da chi sta stendendo materialmente la nuova proposta, seguano atti concreti di accoglimento di istanze fondate e disponibilità vera ad incontrare personalmente chi, come noi, ne abbia fatto esplicita richiesta. Auspichiamo quindi che alla presentazione della nuova bozza di Regolamento segua un opportuno dibattito nelle commissioni parlamentari competenti, durante il quale sia possibile fornire eventuali ulteriori contributi migliorativi.

 

 



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COMMENTI
25/03/2009 - Didattica e disciplinarietà (SILVIO GORI)

Didattica Sono perfettamente d'accordo nel fatto che il docente debba essere un faclitatore culturale con una non indifferente capacità di interagire con una classe (e di scegliere il percorso didattico più adatto). Altrettanto d'accordo che occorra una sria riflessione sul lavoro fatto in questi anni. Un problema mai risolto (e poco toccato) è appunto la capacità di confrontarsi con un gruppo di discenti adolescenti. Se ad un collega viene assegnato il nomignolo di "vegetale" quale rapporto avrà avuto con le classi? Questo non è mai stato un criterio di valutazione per consigli di riorientamento professionale (o semplicemente, di selezione). Professionalità Certe discipline si imparano lavorando in laboratorio (tutte quelle che si chiamano sperimentali, ma anche altre, come le lingue,etc.) Molti corsi di laurea non formano a sufficienza le capacità di base (dati sperimentali) che poi dovrebbero essere esercitate in classe. Riportano con minimi aggiornamenti lo schema di base deciso nel 1929 da Gentile. Organizzaione A quello schema si richiama "la riforma" attuale: ridurre leore di scienze, mantenere le ore di critica letteraria (che è più nobile). Le elementari possono funzionare anche senza copresenze (peggio di adesso, visto che si riduce la possibilità di interventi individuali mirati senza abbandonare il resto della classe). Alle medie si passa a circa 13 docenti, con 13 libri e 13 epistemologie. Funzioneranno?

 
23/03/2009 - partire dalle SSIS (Giuseppe Casamassima)

Un intervento davvero illuminante. Come si può pensare di progettare un nuovo sistema di formazione senza una riflessione seria sulla precedente esperienza delle SSIS? Esperienza controversa, certo, con luci e ombre, ma che, per essere sostituita da qualcosa di più efficace, dovrebbe essere conosciuta, analizzata, confrontata e non ignorata o scartata con pregiudizio.

 
21/03/2009 - didattica (LUISA TAVECCHIA)

non basta sapere bene la chimica o la fisica. certo è basilare. ...ma bisogna avere delle capacità per trasmeterla, appunto insegnare. ricordo la mia prof di matematica (la mate non mi piaceva) ma lei è stata fantastica e mi sono appassionata. grazie ciao luisa

 
21/03/2009 - Chi formare e per cosa? (Michele Borrielli)

non entro nel merito del discorso SSIS, una realtà che non conosco, ma, vista la legge 133/08, porrei il problema della formazione dei docenti che faranno parte delle nuove classi di concorso (che peraltro a tutt'oggi non sono state ancora rese note, e questo forse è un bene). A mio parere, in tale ambito, non ci può essere niente di velleitario o irragionevole: la formazione costa parecchio ai contribuenti, e pertanto deve essere efficace. Chi formare, quindi? E' ragionevole "prendere" un docente laureato in fisica o in scienze naturali (un solo esame di chimica nel loro piano di studi, mi si corregga se sbaglio, ma anche fossero 2 non cambierebbe niente) e, formandolo, anche con un master, pretendere che il suo insegnamento della chimica sia anche lontanamente comparabile con quello di un docente laureato in chimica (oltre 20 esami universitari chimici ed una tesi sperimentale di un anno)? E qui è inevitabile tornare sul discorso dei quadri orario dei futuri istituti tecnici e dei futuri licei. Ha senso, nel XXI secolo, parlare di "insegnamenti" denominati "scienze integrate" (Fisica+chimica+scienze della terra) [istituti tecnici] o "scienze naturali" (chimica+scienze naturali e biologia) [licei]? Non sarebbe ora che il laureato in chimica (classe A013) insegni la chimica, il docente di fisica (A038) la fisica e il laureato in scienze naturali o biologiche della classe A060 le scienze naturali o biologiche? Pensate a quale risparmio per i contribuenti...