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MANIFESTO CDO/ Chiosso: una scuola di persone contro l'ideologia di saperi e procedure

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Non è consueto leggere un documento sulla scuola che ponga al centro della questione il problema educativo con l’implicita sottolineatura della difficoltà dell’attuale scuola ad essere educativa. La parola “educazione” è vista con diffidenza, preferendo associare alla scuola altre espressioni meno impegnative sul piano valoriale come formazione, apprendimento, piena conoscenza, padronanza di competenze ed altre analoghe. Molti pensano così di essere più rispettosi del pluralismo e della complessità sociale. Nella migliore delle ipotesi si riconosce la necessità di alcuni comportamenti “educativi” finalizzati ad una convivenza civile impregnata di reciproco rispetto.

Al riserbo – per dire così – verso l’educazione fa da sponda un’idea di scuola sempre più proceduralizzata: regolata da protocolli contrattuali molto rigidi, misurata in termini di prestazioni e di competenze, spesso ripiegata sul conformismo didattico. Una scuola che non di rado rinuncia agli spazi di libertà d’iniziativa educativa per evitare di assumersi troppe responsabilità con proposte significative, coinvolgenti, appassionanti, quelle proposte che sono alla base della crescita umana perché pongono interrogativi profondi e, dunque, sollecitano risposte personali. Una scuola che sconta l’indebolimento della figura degli insegnanti non solo sul piano del riconoscimento sociale, ma proprio in termini di fisionomia educativa, spesso riduttivamente concepiti solo come abili didatti e buoni comunicatori.

Condivido perciò totalmente l’indicazione del documento di partire proprio di qui: il futuro della scuola non sta soltanto in una riforma che giunge dall’esterno (anche se buone leggi sono ovviamente auspicabili), ma prima di tutto nella sua forza di “riformarsi” come comunità fatta di educatori capaci di parlare ai giovani non dicendo “fai così”, ma “fai con me”, non fornendo un catalogo di regole da osservare, ma promuovendo insieme la crescita della loro libertà e della loro capacità di discernimento. L’avventura della conoscenza si gioca non nel saper “fare”, ma nel dare un senso alle cose che si fanno.

Una seconda riflessione merita il richiamo alla “scuola del futuro”. La stagione delle riforme “mancate” non è stata inutile perché ha tracciato alcune linee orientatici destinate a durare (penso, per esempio, all’idea della flessibilità dei percorsi di studio, alla proposta della personalizzazione dell’insegnamento, al compimento dell’autonomia, tematiche ancora abbastanza estranee alla cultura riformista di 10-15 anni orsono), ma ha anche esposto il mondo scolastico alla sindrome dell’opera incompiuta.

Di qui una certa – diffusa – nostalgia per una sorta di un’“età dell’oro” che in realtà è mai esistita con il ripristino di alcune prassi tradizionali (anche condivisibili) nella illusoria convinzione che in questo modo si possano recuperare serietà e qualità. Magari fosse così: la scommessa scolastica si gioca nella capacità di disegnare scenari futuri realistici verso cui transitare il fardello ereditato dal passato così da rispondere in modo adeguato e credibile alle esigenze non solo personali (che in ogni caso vengono prima), ma anche sociali, economiche e produttive del nostro tempo.

Tra questi scenari ritengo che quello più importante sia proprio quello indicato per primo nel documento: il rafforzamento dell’autonomia delle scuole, condizione fondante non solo per sfuggire alla protezione soffocante del centralismo (non importante se ministeriale o regionale), ma per creare le condizioni perché la scuola si costituisca davvero in “comunità”, dando così vita a un’esperienza nella quale tra i vari soggetti coinvolti (famiglie, docenti, organizzazioni non profit, enti locali, imprese, ecc.) si realizzi una forte alleanza educativa per far crescere, prima di tutto, le persone in intelligenza, emozioni, sapienza.  

Solo così si potrà recuperare quello che oggi pesa come un macigno sulla scuola: il suo rischio di inutilità proprio nel momento in cui, paradossalmente, i saperi “utili” sembrano l’ideologia egemone. Tutto il resto viene dopo.

 

 



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COMMENTI
15/06/2009 - Manca la fiducia e il rispetto per il legislatore (enrico maranzana)

“La parola “educazione” è vista con diffidenza, preferendo associare alla scuola altre espressioni meno impegnative sul piano valoriale come formazione, apprendimento, piena conoscenza, padronanza di competenze ed altre analoghe”. La legge dello Stato [T.U. 297/94] riconosce, distingue e gerarchizza quattro livelli di intervento. 1) La formazione [rapporto scuola-società] è responsabilità del Consiglio di Istituto che ”elabora e adotta gli indirizzi generali” definendoli in termini di capacità e competenze. 2) La "programmazione dell’azione educativa" [intesa in senso etimologico , volta allo sviluppo e al consolidamento di capacità] compete al Collegio dei Docenti. 3) La convergenza di tutti gli insegnamenti verso traguardi comuni è lo spazio vitale del Consiglio di Classe. 4) La progettazione di occasioni di apprendimento caratterizza la professionalità dei docenti. Ecco l'ambito in cui doveva svilupparsi il servizio scolastico, perfettamente sovrapponibile all'auspicio del manifesto CDO che, invece di perdere il contatto con la realtà, avrebbe dovuto prendere a modello san Giovanni il Battista che puntava il dito contro i peccatori e denunciava le malefatte. In questo caso i ministri e i dirigenti scolastici, provinciali e locali, la cui ignavia ha condotto la scuola all'attuale situazione.

 
15/06/2009 - i "saperi utili" vengono decurtati dalla riforma (Michele Borrielli)

i "saperi utili" forse saranno l'"ideologia egemone", ma nei fatti, mi pare che questa riforma (che mi auguro sia modificata in seconda lettura),i "saperi utili" non li valorizzi. Esempi: PER I LICEI: la Chimica viene accorpata con le scienze nell'insegnamento-calderone "scienze naturali" [chimica+scienze (naturali e biologiche)]. Perché non separare i due insegnamenti, affidando la chimica al laureato in chimica e le scienze ai laureati in scienze naturali o biologiche? Basterebbe insegnare prima chimica poi scienze: le scienze naturali vanno studiate dopo la chimica inorganica e le scienze biologiche dopo chimica organica! ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI: nel triennio finale forte taglio delle ore delle discipline scientifiche e tecnologiche di indirizzo chimiche (-20%)(futuri periti con competenze molto minori di ora) e nei bienni iniziali, tagli delle ore di discipline scientifiche fino al 60%(appena 2 ore di chimica negli economici e nei professionali, insufficienti per il necessario laboratorio). Si vuole poi affidare l’insegnamento di discipline chimiche a diplomati, gli insegnanti tecnico pratici, ma la chimica la deve insegnare il laureato! Classi di concorso: vista la formazione monodisciplinare dei laureati (il laureato in chimica ha oltre 20 esami chimici, il laureato in scienze in media 1-2), la classe 46-A, formata da docenti laureati in scienze naturali o biologiche, andrebbe modificata in “scienze naturali e biologiche”, lasciando la chimica ai chimici (33-A)