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SCUOLA/ Lettere, matematica e scienze: i criteri per giudicare il merito degli studenti

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Si parla molto del “merito” oggi, anche per la scuola: di quello degli studenti e di quello degli insegnanti.

Può risultare interessante perciò capire quali sono le caratteristiche degli studenti Top Performers (gli eccellenti, diremmo noi) degli altri Paesi, utilizzando ancora una volta i dati di PISA 2006.

OCSE cura almeno due Rapporti di approfondimento per ogni edizione di PISA, su temi particolarmente significativi per i governi che finanziano la ricerca. Nella primavera 2009 è uscito uno di questi rapporti – Top of the Class - dedicato alle caratteristiche dei quindicenni che si sono collocati ai livelli 5 e 6 (i più alti) della scala PISA, rispondendo efficacemente a domande che richiedevano capacità di ragionamento, approfondimento e collegamento, come si usa dire negli esami della nostra ex-maturità. Ricordiamo che in Australia, Canada, Finlandia, Giappone e Nuova Zelanda almeno 1 studente su 7 ha raggiunto uno dei due livelli superiori, mentre in Grecia, Italia, Messico, Portogallo, Spagna e Turchia ci si ferma a 1 su 20. Del resto è stato più volte osservato che il giudizio penalizzante per l’Italia nasce dalla scarsità di questi studenti o addirittura dalle loro assenza in intere zone del Paese.

OCSE in generale privilegia temi concernenti l’equità più che l’eccellenza; in questo caso l’attenzione sui Top Performers si spiega con la necessità da parte delle società occidentali di incrementare gli studi universitari dei propri giovani nel campo della scienza e perciò di cercare le motivazioni che possono spingere gli eccellenti ad intraprendere quella strada.

Lo stesso Rapporto sintetizza le conclusioni cui i dati a disposizione sembrano portare:

1. raggiungere l’eccellenza non è solo una questione di abilità innate e può anche avere relazione con le specifiche aree di competenza indagate. In media nei Paesi OCSE il 18% gli studenti risulta eccellente in almeno una delle tre aree indagate (Lettura, Matematica e Scienze), ma solo il 4% lo è in tutte e tre le aree di competenza;

2. un background socioculturale svantaggiato non è una barriera insormontabile per raggiungere l’eccellenza. In un paese tipico dell’OCSE circa un quarto degli eccellenti proviene da famiglia di livello socioeconomico inferiore a quello della media del loro paese. Alcuni Paesi come Giappone, Finlandia, Austria e, fra i Paesi non OCSE, Macao e Hong-Kong fanno anche meglio, perché fra i loro giovani questa percentuale raggiunge un terzo del totale;

3. maschi e femmine non si differenziano molto nella proporzione degli eccellenti in tutte le aree (rispettivamente il 3.9% ed il 4.1%) o in almeno in una (rispettivamente il 18.6% ed il 17.3%). Ma la media nasconde profonde differenze che si compensano: i maschi sopravanzano le femmine del doppio in Matematica e le femmine del triplo i maschi in Lettura, mentre i due generi si equivalgono in Scienze.

4. gli eccellenti tendono ad essere studenti autoctoni che parlano a casa la lingua del paese; in testa in questa tendenza sono Germania, Olanda e Slovenia: Non mancano in alcuni Paesi studenti eccellenti provenienti da famiglie immigrate o appartenenti a minoranze linguistiche.

5. gli eccellenti generalmente frequentano scuole caratterizzate da alte performance e buon background sociale. Molte di queste scuole sono private, ma la differenza con le scuole pubbliche diminuisce o addirittura svanisce, se i risultati vengono depurati da questo contesto sociale e culturale favorevole.

6. gli eccellenti in generale frequentano scuole che seguono alcune politiche quali la selezione sulla base dei risultati scolastici, l’organizzazione della didattica che non prevede gruppi di livello per ogni materia (eventualmente solo per quelle del core curriculum), la pubblicizzazione dei risultati di apprendimento degli studenti (che – attenzione - non sono i tabelloni dei voti, ma i risultati delle prove standardizzate esterne).

7. per quanto riguarda le modalità di apprendimento, gli eccellenti seguono più ore di scienze nel piano studi ordinario, ma meno nelle attività aggiuntive; il che si spiega con il fatto che queste hanno dappertutto una funzione di recupero più che di approfondimento. Essi però dichiarano di essere coinvolti in attività che riguardano le scienze fuori di scuola (club di scienze, lettura di riviste e libri, visita di siti, visione ed ascolto di programmi). Essi inoltre dichiarano interesse e piacere dallo studio delle scienze.

8. le alte motivazioni di questo tipo di studenti sono prima di tutto relative all’utilità di tali studi (81%) anche ai fini di carriera (76%) e solo per il 70% sono collegate a studi successivi. Questo conferma che nelle aree matematiche e scientifiche questo tipo di motivazione (chiamata “strumentale”) è più efficace di quello del piacere dell’apprendimento, che prevale invece in Lettura.

9. l’eccellenza in scienze è correlata solo in modo debole con la media degli apprendimenti nei diversi paesi. La stessa percentuale di eccellenti può convivere con alte percentuali di studenti scarsi, oppure con una distribuzione più equa degli apprendimenti. Questa importante constatazione separa in modo significativo il tema dell’equità da quello dell’eccellenza e consegna nelle mani dei decisori il problema delle priorità da scegliere.

10. questo tipo di studente dimostra anche un alto livello di autoconfidenza relativo alle capacità di ottenere buoni risultati in questo campo. Ma, a dimostrazione della fondatezza delle preoccupazione di OCSE riferite all’inizio, in molti Paesi ci sono gli eccellenti, ma non sono interessati a carriere scientifiche. La conclusione del Rapporto è che è necessario potenziare gli stimoli extrascolastici rinforzando la cosiddetta motivazione strumentale, se si vuole tenere il passo con gli studenti dell’East Asia che non mancano certo di questo tipo di motivazione.

Occorrerà approfondire le caratteristiche particolari dei (pochi) eccellenti italiani rispetto a questo quadro generale, anche per orientare le politiche relative alla loro auspicabile moltiplicazione.



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COMMENTI
01/09/2009 - discipline scientifiche: più ore e no ai tuttologi (Michele Borrielli)

S. Gavazzi giustamente lamenta lo scarso numero di ore riservate alle discipline scientifiche e gli aspetti negativi della mancanza di continuità didattica, rilevando che qualche sparuta conoscenza non può orientare la scelta dell’eventuale e auspicabile percorso universitario e che Top Performers “scientifici” non si trovino solo nei licei, e fin qui non si può che essere d’accordo, aggiungendo che il taglio delle ore di discipline scientifiche va esattamente contro le indicazioni dell’OCSE. Poi però, parlando di nuovi percorsi formativi, delinea futuri neolaureati scientificamente “tuttologici” (““ibridi” con competenze spalmate nelle varie discipline”), dimostrando che le sue successive affermazioni sono “fuori tempo”. Tali FUTURI, ipotetici, non auspicabili,“superneolaureati” NON SONO GLI ATTUALI DOCENTI, che si caratterizzano per un percorso formativo universitario fortemente monodisciplinare. Non è più possibile continuare con il criterio che aver sostenuto 1 o 2 esami universitari di chimica e/o averla insegnata sia requisito sufficiente per poterla insegnare. Bisogna procedere ad una naturale scissione e divisione di compiti (la Chimica al Laureato in Chimica, le Scienze al laureato in Scienze Naturali o Biologiche),che non comporterebbe affollamento di discipline, ma porterebbe a un’utile sinergia, anche in termini di propedeuticità. Le scienze naturali infatti, vanno studiate solo dopo la chimica inorganica, e le scienze biologiche, solo dopo la chimica organica.

 
31/08/2009 - Discipline scientifiche poche ore male organizzate (Sandra Gavazzi)

Il numero delle ore riservate all’insegnamento delle discipline scientifiche nelle scuole italiane è sicuramente limitato: come monte ore annuale e totale all’interno di un determinato biennio o, nei pochi indirizzi dove questo avviene, quinquennio formativo; come ripartizione oraria negli anni dedicati allo studio di una determinata disciplina. Fare due ore settimanali di una materia per un anno, diciamolo apertamente, non serve a nulla o a ben poco. Cambiare insegnante tra un anno e il successivo non può che aumentare il disagio. Quali competenze rimarranno al termine dei cinque anni di scuola? Qualche sparuta conoscenza potrà orientare la scelta dell’eventuale e auspicabile percorso universitario? Siamo sicuri che Top Performers “scientifici” siano solo nei licei? Parlare in questo momento di biologia da fare insegnare ai biologi, chimica ai chimici, ecc. mi pare fuori luogo e fuori tempo: i laureati in discipline scientifiche (biologi, naturalisti, chimici, geologi, ecc.) hanno più posti a disposizione se questi non sono frammentati; in futuro il nuovo percorso formativo dei docenti porterà (se ben costruito dalle università) a “ibridi” con competenze spalmate nelle varie discipline. Confesso di avere non pochi dubbi circa l’efficacia del 3+2+1! Negli altri Paesi, europei e non, il percorso formativo degli insegnanti è più breve. È vero. Spero che il confronto sia esteso anche agli stipendi, all’organizzazione, alla valutazione …

 
31/08/2009 - Scoprire e valorizzare le “vocazioni” scientifiche (Michele Borrielli)

L’articolista pone interessanti quesiti su come scoprire e valorizzare le “vocazioni” scientifiche dei nostri ragazzi. Tale discernimento è un processo che però inizia dal protagonista: lo studente. I futuri studenti di Istituti Tecnici, Professionali, Licei, saranno posti nelle condizioni di riconoscere in sé tali “vocazioni”? Come porli nelle condizioni di poterlo fare? I Regolamenti dei futuri Licei e ist.tecnici e prof.li, aiuteranno tale discernimento? Fissiamo le idee su un caso particolare, la Chimica (in molte Università si cerca con vari incentivi di spingere gli studenti ad iscriversi a questo corso di Laurea, di importanza strategica per tutti i Paesi avanzati).Uno studente che avesse una “vocazione latente” Chimica, se uscirà da un Liceo (escluso lo scientifico ma solo l’opzione tecnologica) conoscerà la Chimica come gli è stata insegnata dal suo docente dell’insegnamento-calderone Scienze Naturali (Chimica+scienze naturali e biologiche),che quasi certamente NON sarà Laureato in Chimica (20 esami universitari chimici) ma sarà Laureato in Scienze Naturali o Biologiche (in media 1-2 esami chimici).Se lo stesso studente frequenterà un Tecnico economico farà solo 2 ore settimanali di chimica in seconda (impossibile il necessario laboratorio) e non avrebbe avuto il tempo di conoscerla in maniera non superficiale, anche se il suo docente sarà un chimico, e lo stesso dicasi nel caso frequenti un professionale.Avrà gli elementi per poter decidere di iscriversi a Chimica?

 
31/08/2009 - gli studenti conquistano autnomamente il merito (enrico maranzana)

Le prestazioni degli studenti sono valutate in base alle risposte date a "domande che richiedono capacità di ragionamento, approfondimento e collegamento". Le questioni che tale asserzione pone sono le seguenti: 1) perché in tutti gli atti parlamentari in via di discussione la categoria "capacità" è assente? 2) come si può giustificare la scelta di parcellizzare gli insegnamenti (CFR. DDL Aprea) se il traguardo "sviluppo e potenziamento delle capacità" accomuna tutte le attività della scuola? 3) non sarebbe opportuno, prima di concentrarsi sulle misurazioni degli esiti delle prove internazionali, assumere un'ottica sistemica e cercare di governare i processi di apprendimento? Una considerazione finale: l'eccellenza agli esami di maturità viene raggiunta quasi sempre da studenti che avevano ottenuto risultati brillantii all'esame di licenza media; é un dato su cui sarebbe opportuno meditare.