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SCUOLA/ Il dibattito su conoscenze e competenze? Una questione mal posta

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La giusta considerazione delle “sfide” poste oggi alla scuola ci impone di saper rendere conto del valore della tradizione. Non è più sufficiente proclamare il peso innegabile della nostra tradizione culturale, ma è necessario recuperarne a fondo il significato. Siamo incoraggiati da una tendenza al recupero del valore delle cose, dopo un periodo in cui oggettivamente è stata necessaria una certa dose di coraggio per non cedere alla scomparsa delle tabelline o dell’analisi logica.

Recentemente ad un incontro di insegnanti è stato chiesto, prendendo in contropiede la platea: ma cosa intendete per conoscenza ? Che cosa vuol dire conoscere veramente?

Non si può parlare delle materie scolastiche come fossero repertori di notizie, di informazioni che troveremmo facilmente in internet. L’errore è pensare che il “sapere” sia il frutto dell’accumulazione di scoperte e teorie custodite dagli accademici. Si tratta di una riduzione disciplinare–enciclopedica, che separa l’oggetto del sapere dalle domande sulla realtà che lo hanno generato, tanto che la conoscenza può essere intesa come “una serie di contenuti”, l’indice del libro: prima Monti, poi Foscolo, poi Manzoni, poi Leopardi. Una lettura cognitivistico–psicologica del sapere riduce a sua volta il soggetto che conosce separandolo dai suoi interessi reali: una concezione neutrale e individualistica dello studio, il cui culmine è una metacognizione intesa come “autocoscienza” che ha come oggetto l’apprendente, e stacca il sapere dai suoi scopi e dalla sua dimensione sociale. Da qui l’idea che il sapere possa essere “disinteressato”, concetto che è servito soprattutto a distinguere ideologicamente il sapere “umanistico” dai saperi cosiddetti “funzionali”.

L’esito è che le materie scolastiche sono state ridotte a meri “contenitori di contenuti”. L’indice del libro di testo ricalca l’ordine “accademico” (per esempio l’impropria separazione di fonologia, ortografia, morfologia, sintassi) a volte rendendo impossibile capire a quale domanda sintetica risponde quella materia: dopo cinque anni di superiori uno studente spesso lo ignora. Le materie diventano “discorsi” sulle cose, e infatti consistono in una molteplicità di libri (il manuale di italiano, di fisica, di diritto), a prescindere dal metodo specifico di quella materia; prevedono teorie tendenzialmente astratte da “applicare” in pratica, come se le teorie non servissero a maneggiare gli oggetti in modo appropriato alla loro natura.

Per questo nella querelle conoscenze-competenze si parte già con il piede sbagliato. La ragione per cui è così difficile parlare di competenze in modo ragionevole, è che il concetto di conoscenza è già ridotto. Il problema è mal posto perché non è chiaro in che cosa consista l’utilità umana della conoscenza. Da qui un sapere opaco che non è paradigma per rispondere a domande sulla realtà che interessano un soggetto. Una deriva di questo genere produce provvidenzialmente, se possiamo dire, il rigurgito: basta nozionismo! Buttiamoci sulle competenze, il saper fare, il compito autentico, il caso di realtà, fino all’orario dei treni, il foglietto illustrativo, il volantino appeso in bacheca - a morte l’Accademia.

 

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COMMENTI
11/01/2010 - conflitto competenze/conoscenze : falso problema (CARLA VITES)

Concordo perfettamente con l'autrice dell'articolo e mi permetto di aggiungere una citazione da Edith Stein, grande educatrice e pedagogista prima che mistica e teologa. "La vita della persona e il suo sviluppo non sono determinati dalle conoscenze ed abilità, ma al contrariio, questo sviluppo della persona, determina tutta la trafila". Questo secondo me rimanda alla grande impostazione del problema offerta dal Rosmini dell'apprendimento scolastico come passaggio dall'"noto all'ignoto" nonché dalla"sintesi all'analisi" e non il contrario come la non-cultura marxisteggiante ci ha inculcato nell'epoca del suo dominio strategico che dura tutt'ora. E' , su questo filone, a mio avviso, che si colloca appunto il citato pedagogista Don Luigi Giussani con la sua sottolineatura delle'esigenze ed evidenze primarie'.