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SCUOLA/ 1. Quanto gioca l’emozione nell’apprendimento?

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Prendiamo ad esempio i borderline cognitivi, bambini che avrebbero capacità del tutto normali, ma che hanno incontrato ostacoli di tipo ambientale sociale o di tipo emozionale che le hanno bloccate. «Possono essere bambini traumatizzati, o maltrattati, o trascurati, bambini che non hanno avuto quella che gli studiosi dell’attaccamento chiamano la “base sicura”. Questi bambini, proprio perché sono normali dal punto di vista intellettivo, anche se non lo sembrano, percepiscono subito la mancanza di attese nei loro confronti. La mancanza di attese non è senza effetti sull’interlocutore, e noi insegnanti dovremmo averne piena consapevolezza. Il bambino o il ragazzo sente nettamente quando su di lui nessuno ha puntato. In questi casi alcuni possono tirare fuori la grinta, ma più facilmente, soprattutto nei più piccoli, questa assenza di attese li inibisce e determina prestazioni cognitive molto basse». (Giuseppina Speltini) Questo è un esempio da cui si possono trarre considerazioni sulle modalità educative e di sviluppo che la scuola deve rivedere e reindirizzare su obiettivi corretti.

Un primo punto di attenzione riguarda le modalità di esplicitazione delle valutazioni delle prestazioni degli alunni. Determinati giudizi verbali reiterati possono consolidare nell’alunno con poca fiducia di sé una percezione di incapacità che va oltre il perimetro scolastico. (Sei il “solito” pasticcione! Tu sei nemico della matematica, “anche” questa volta non sei riuscito). Occorre uno sguardo attento e benevolo (non buonista) sui processi che l’alunno mette in atto e sulle energie cui egli attinge nell’adempimento di un compito o nell’affronto di una prova.

Un secondo elemento da considerare è il bisogno dell’alunno di trovare nella scuola un ambiente costituito da persone adulte che “scommettono” su di lui: lo responsabilizzano, gli affidano compiti anche non cognitivi, accettando anche l’esito mediocre (l’alunno si sente preso sul serio, accompagnato in una messa alla prova che gli permette di manifestare le caratteristiche della sua persona integrale).

Un terzo punto riguarda l’equilibrata capacità dell’insegnante di non insistere con strategie volte a risolvere le debolezze cognitive perché l’alunno, dopo ripetute esperienze negative, può lasciarsi andare, deprimersi, e cadere in un’“impotenza acquisita”. (Io ce l’ho messa tutta, ho studiato, ma non è cambiato niente).

 

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COMMENTI
16/01/2010 - ...QUANTO GIOCA L'EMOZIONE NELL'INSEGNAMENTO? (Anna Di Gennaro)

Interessante e condivisibile. Segnalo un testo di autovalutazione speculare all'apprendimento di uno dei miei "maestri", il prof. Pasquale Picone. Mi limito a riportare uno stralcio del suo libro, pietra miliare della mia formazione in itinere. SUPERVISIONE E FORMAZIONE PERMANENTE Per il futuro della Professionalità Docente (Edizioni Sette Città, Viterbo marzo 2004) “La motivazione alla conoscenza, se vissuta come processo di trasformazione e di individuazione, implica, a diversi livelli e in svariati settori, la passione per i processi formativi, propri e altrui. Le storie personali e professionali sono, eminentemente, storie di formazione. Essere immersi nel mare mosso delle organizzazioni formative del presente, significa spesso investire energia, per nuotare e tenersi a galla. Significa un impegno continuo di osservazione e auto-osservazione, di comprensione. Per vedere, almeno, dove si sta andando…Non è più possibile - i tempi, l’economia globale, e l’Europa non lo consentono più – assistere a tanti sprechi diffusi di risorse umane, di esperienze e patrimoni conoscitivi. Risorse, di chi ha investito anni, passione, energie e professionalità parallele nella propria formazione. Sprechi, attraverso la conflittualità, talvolta stolida, tra docenti e studenti; tra docenti e genitori; tra i docenti stessi; tra dirigenti scolastici e collegi docenti. Attraverso l’emarginazione, l’esclusione dei più motivati.” L'auto osservazione in azione resta uno scoglio per troppi docenti!