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SCUOLA/ Quei prof (di matematica) che danno risposte senza coltivare le domande

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È però la scuola primaria ad avere il compito - importantissimo - di rendere “formale” la conoscenza pregressa dei bambini, cioè di “dare forma” alla struttura concettuale i cui primordi sono già presenti nella mente del bambino. Ora, tale struttura si regge, e reggerà nel tempo, solo se teniamo dritto lo sguardo verso la parola “significato”. Invece, la matematica troppo spesso è vista e insegnata come un agglomerato di contenuti - termini, segni, simboli, procedimenti, formule, ... - a cui non corrisponde significato, ma che vanno da sé, e vanno in quanto “funzionano”. Questo distacco dal significato pregiudica l’atteggiamento complessivo nei confronti della matematica, non solo in chi ha difficoltà nel suo apprendimento, anche in chi non ne ha per nulla. Infatti, è giusto ritenere che un sapere non significativo “non serve”: ciò che non è significativo non contribuisce alla ricerca più importante e profonda del nostro essere, quel senso delle cose che l’intelligenza non smette di cercare, decidendo di cercare risposte altrove.

Non è però solo responsabilità della scuola primaria, dove si trovano anche eccellenti esempi di insegnamento della matematica profondamente formativo. Le cose non migliorano nel seguito del percorso scolastico, in cui viene ancora più tacitata la vera domanda, la ricerca più profonda, quel senso per cui vale la pena di dedicare anni di impegno e fatica alla scuola, di studiare anche ciò che non è l’wainteresse immediato o preferenziale, pur di avere strumenti sufficienti per comprendere meglio, per interrogare la realtà,  per conoscerla, per giudicare.

È perché questa domanda è generalmente assente dalla scuola che i nostri studenti sono così fortemente ripetitivi ed esecutivi, e, intendiamoci, non solo in matematica! L’esperienza scolastica coincide troppo spesso nel marcare  i confini del saputo, piuttosto che nel desiderio ardente di usare quello che si sa per esplorare l’ignoto, per conoscere “oltre”. Ci si rassegna a ripetere quello che si è già fatto o visto fare, non si accetta la sfida di un problema nuovo, in cui la strada è da cercare o inventare, e il successo non è garantito dall’applicazione delle regole.
Così il cerchio si chiude: senza significati, non si è costruito un senso, la rinuncia al senso elimina progressivamente  il problema del significato.

Sul piano del metodo, le conseguenze di questa posizione sono evidenti. Pressati dalla quantità, da quello che si deve insegnare entro i tempi stabiliti, molti insegnanti ritengono più semplice fornire le risposte che coltivare le domande. Così nello sfondo della nostra cultura la matematica è un repertorio di cui disporre: formule, problemi, schemi, procedure. Ma non è qualcosa di importante, magari decisivo per la persona.



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COMMENTI
10/12/2010 - Imparare non a dare le soluzioni, ma... (Sergio Palazzi)

Imparare non a dare le soluzioni, ma a capire se c'è un problema. Dovrebbe essere questo il segreto dell'istruzione tecnico-scientifica, che in Italia proprio non piace. Non è solo l'insegnante di matematica a dover spiegare che, nell'im-parare, il singolo risultato è meno importante del percorso che si è fatto per raggiungerlo: un po' come in ogni vero viaggio. La chimica, come la intendiamo oggi, si stacca dall'alchimia e dai suoi schemi sia empirici sia esoterici nel momento in cui acquista una dimensione quantitativa, costruisce e sviluppa modelli. Modelli sostanzialmente logico-matematici. Che spesso val la pena di guardare anche solo perchè son belli; perchè è strabiliante il gioco di logica e fantasia da cui nascono. Poi, oh rabbia, tante volte pure funzionano: "servono" a qualcosa. Come per i modelli intrinsecamente astratti della matematica, che però servono a lanciare i missili, prevedere il tempo o l'usura dei materiali. Non credo sia un caso se quel tipo di scuola oggi dominante, quello che inizia per L, tanto più si autoincensa come unico dispensatore di cultura tanto meno intende risvegliare le fantasie creative, concrete, non omologate. Anzi, forse nemmeno si pone il problema di dare all'insegnamento quel "senso" che può venire dal confronto con la realtà e con le operazioni di as-trazione che ci permettono di interpretarla cercandone le essenze. Ma di non sapere la matematica, e di detestare la chimica, è normale che ci si vanti con sussiego: vero, contessa?