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SCUOLA/ Tagliagambe: i licei a base di sole conoscenze affossano la ragione (e la scienza)

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Non so quanto sia casuale il fatto che l’Osservatore Romano abbia pubblicato il 26 marzo, in concomitanza con la diffusione delle Indicazioni sugli obiettivi specifici di apprendimento dei licei, un inedito del 1917 sull’educazione di Pavel Florenskij, teologo, matematico, fisico, ingegnere elettronico, studioso di estetica e di simbologia, fatto fucilare da Stalin nel 1937. L’articolo propone una concezione del processo di insegnamento come “modo per insegnare attraverso l’evidenza e addirittura sperimentalmente un metodo di lavoro”. La lezione, dice Florenskij, deve “creare il gusto della scientificità, dare l’«innesco», il lievito dell’attività intellettuale. Non è tanto un principio nutritivo quanto essenzialmente fermentativo, cioè tale da portare la psiche dell’ascoltatore a uno stato di fermento. Questo effetto fermentante colloca la lezione all’estremo opposto dell’enciclopedia, del libro di testo, del vocabolario, il cui ruolo è esattamente quello di fornire materia per la fermentazione”.

 

Ci si potrebbe chiedere quanto l’impianto proposto dalle nuove Indicazioni sia in grado di promuovere questo «effetto fermentante». Quello che è certo è che esso, come hanno già rilevato Luisa Ribolzi, Tiziana Pedrizzi e Claudio Gentili, presenta una certa confusione fra conoscenza, abilità e competenza. A proposito di quest’ultima mi ha sorpreso l’osservazione di Chiosso, secondo la quale “è una nozione che può presentare dei rischi. E il primo di questi è senz’altro un eccesso di proceduralismo: che facilita il lavoro degli insegnanti, ma che rappresenta certamente una delle tante forme dell’anticultura di oggi”.

 

Stimo molto Giorgio Chiosso, con il quale ho condiviso l’esperienza all’interno del Gruppo di lavoro istituito nel 2001 dal ministro Moratti, ma questo suo modo di intendere le competenze come estranee a una cultura alta mi sembra eccessivamente condizionato dalla vulgata di documenti, ufficiali (purtroppo anche dell’Unione europea) e no, che le presentano, riduttivamente, come la somma di sapere e saper fare, il risultato di una sorta di spericolato «equilibrismo alchemico» ottenuto attraverso un sapiente dosaggio di conoscenze e abilità, con una «spruzzatina» di attitudini personali, sociali e metodologiche. Se riferita a questo tipo di «ricette» l’osservazione di Chiosso può essere considerata ragionevole e condivisibile.

 

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COMMENTI
12/04/2010 - unità della persona e unità della cultura (Silvia Magherini)

Cercando di capire i termini della questione conoscenze/competenze mi sono resa conto che nasce da un'esigenza di fondo vera: l'unità della persona e della cultura. Nella teoria e nella prassi scolastica degli ultimi decenni elementi anche contraddittori (il disciplinarismo spinto fin dalle elementari, le teorie costruttiviste per cui il sapere è una costruzione staccata dall'oggetto...) hanno attuato una concezione dello studente e dello studio frammentaria. Il concetto di competenza (sviluppato a partire dalle esigenze del mondo del lavoro) nasce come tentativo di ricomporre ad un fine (cioè la competenza e quindi l'efficacia dell'azione in atto) l'unità della persona. In questo caso è stata data una risposta strumentale, ma il fatto che le diverse e divergenti definizioni di competenza siano risposte sbagliate nulla toglie alla verità dell'esigenza di partenza. Consiglio di guardare la luna e non il dito che la indica; guardando in quest'ottica al concetto di competenza non si può che concordare con Mazzeo quando dice che "la prima competenza è l'Io", io aggiungerei l'Io in azione. Riflettere - seriamente - su questo non mi sembra una perdita di tempo, né una mistica delle competenze ma un'occasione per giocare una risposta vera ad una domanda vera. Il dibattito sulle competenze mi interessa perchè ho un'esperienza di "competenza" più vera di quelle teorizzate.

 
12/04/2010 - mistica delle competenze (Paolo Francini)

Rimango molto dubbioso riguardo questa sorta di mistica delle competenze. Non vi è alcuna opposizione tra "sapere" (autentico) e "saper fare". La suddivisione disciplinare è veriabile nel tempo e non scritta su roccia. Risponde a criteri di comodità di organizzazione e di affinità metodologica. Si evolve, anche con delle tensioni e risistemazioni, in relazione ai mutamenti e alle acquisizioni del sapere via via reso disponibile. Dove si vuole quindi andare a parare? Ho spesso l'impressione che il succo di tutta la questione, nelle intenzioni dei cantori delle competenze, si riduca ad auspicare un sapere intelligente, non ottuso, che renda capaci di esaminare criticamente la realtà ed interagirvi con efficacia in diverse situazioni problematiche. Tra le ottusità da superare, naturalmente, vi saranno quelle che possono essere indotte da una cattiva didattica disciplinare (come applicare fuori contesto schemi, procedure, semplificazioni tipiche di una data disciplina, producendo un atteggiamento dogmatico o inconcludente; così come quelle ingenerate dall'addestramento ripetitivo che può anche portare ad atrofizzare la propria semplice intelligenza, senza il sostegno di precetti tecnici). Ma perché invocare, o pretendere di coniare, ineffabili entità, quando basta appunto sviluppare l'uso dell'intelligenza, del senso critico, di ciò che, almeno da Kant in avanti, va sotto il nome di autonomia della ragione, che basta e avanza per un buon insegnamento ed una buona scuola?

RISPOSTA:

Quel che mi preme rilevare, in merito a questo commento al mio intervento, è che a me non interessa fare una guerra sul termine «competenza» o, addirittura, costruire su di esso una mistica. Se questa parola non piace, la si sostituisca pure con un’altra, ad es. «piripicchio». Ciò però non sposta di una virgola la sostanza dei problemi sottostanti. La questione riguarda, in primo luogo, ciò che viene evidenziato dall’analisi di casi clinici di pazienti che, dopo un’operazione al cervello, mantengono integre le capacità cognitive ma non quelle emotive e decisionali. “Sapere ma non sentire”, scrive Damasio, “così potremmo riassumere questa infelice condizione”. Un paziente di questo tipo risultava “incapace di scegliere in modo efficace, o poteva non scegliere affatto, o scegliere malamente. Cominciai a pensare che la sua freddezza del ragionamento gli impedisse di assegnare valori differenti a opzioni differenti, rendendo il paesaggio del suo pensiero decisionale irrimediabilmente piatto”. Dunque sapere e sviluppare la conoscenza è condizione necessaria, ma non sufficiente, per gestire le emozioni e assumere decisioni. Vogliamo che l'insegnamento scolastico si preoccupi soltanto della dimensione del sapere e non giudichi rilevante formare anche la capacità di sentire e di decidere? Se si scarta questa soluzione, che chiunque giudicherebbe irresponsabile, occorre fornire ai giovani strumenti che arricchiscano quel paesaggio del loro pensiero decisionale di cui parla Damasio. Silvano Tagliagambe

 
12/04/2010 - Apprendimento VS Insegnamento (enrico maranzana)

L'O.P.P.I. di Milano, che opera nel campo della preparazione degli insegnanti, alla fine degli anni '60 aveva identificato la sua mission con la facilitazione della transizione della scuola dell'insegnamento a quella dell'apprendimento, apprendimento inteso come stabile modifica dei comportamenti. Lo studente e le sue qualità devono essere il cardine del servizio scolastico. Il dibattito in corso mi riporta alla mente la notazione di un partecipante a un corso di aggiornamento che ne ha sintetizzato il succo in una vignetta. Si vedeva uno studente seduto e un insegnante con imbuto e damigiana dietro di lui. Il fumetto era: "IO TI APPRENDO". Chiudo con quattro domande: perché nessuno prende in considerazione le indicazioni del legislatore che da quarant'anni cerca di cambiare l'usurata e inefficace natura del servizio? La legge non dovrebbe essere considerata un postulato? Perché non si stigmatizza la contraddizione esistente tra la didattica laboratoriale prescritta nel DPR del 4/2 e le indicazioni nazionali? Perché i principi delle scienze dell'organizzazione che propongono modalità per l'abbattimento della complessità non hanno alcuna rilevanza?

 
12/04/2010 - Mistificazione (Guido Cariboni)

Chi contrappone conoscenze e competenze, magari citando Florenskij (ma potrebbero essere Abelardo come Don Giussani) fa soltanto della mistificazione. Chiunque, dotato di un minimo di ragione potrebbe sottoscrivere che "Una teoria che non si accompagni alla capacità di applicarla e svilupparla è frutto di pessimo insegnamento" e che "Una persona che conosca astrattamente un concetto e non lo sappia usare è un perfetto ignorante, al pari di uno che applichi meccanicamente delle regole senza avere la minima idea della loro base concettuale" (G. Israel). Non c'è bisono di un pool di pedagogisti per dire queste ovvietà. Non si devono creare dualismi fittizi che in una realtà educativa sana non hanno ragion d'essere. Magari poi qualche genitore ci crede pure.

RISPOSTA:

La questione che cercavo di evidenziare nel mio intervento concerne non il riconoscimento, che si fa sempre più banale, della circostanza che al sapere debba seguire il saper fare, ma il fatto, attestato ormai da tutte le ricerche nel campo delle neuroscienze, di quanto astratta e distorta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti. In realtà il cervello che comprende e il cervello che agisce sono tutt’uno, per cui il rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisce per rivelarsi in gran parte artificioso: la percezione risulta immersa nella dinamica dell’azione e ciò comporta l’esigenza di prestare la debita attenzione a una componente pragmatica, sulla quale poggiano molte delle nostre tanto celebrate capacità cognitive. Il nocciolo del problema non è allora la diatriba sulle competenze, ma se la scuola deve orientare la sua attenzione anche verso questa componente pragmatica, oppure no. Quello che abbiamo imparato in modo ormai inconfutabile è che lo sviluppo della capacità a essa connesse non scaturisce automaticamente e meccanicamente dal solo possesso delle conoscenze, per cui va coltivata in modo specifico, con processi di apprendimento ad hoc. Almeno se l’obiettivo che ci si pone è quello di formare una personalità completa, che sappia e sappia agire. Silvano Tagliagambe