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SCUOLA/ La "vera" riforma non sono le Indicazioni, ma la riscoperta del piacere di imparare

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La fase attuale di dibattito per la revisione e la redazione definitiva della bozza di Indicazioni nazionali deve essere guidata dalla coscienza della struttura unitaria complessiva con cui è stato presentato il riordino dei licei. La commissione infatti ha proceduto intenzionalmente in questo modo: sono stati prima fissati gli strumenti (logico-argomentativi e metodologici, linguistici e comunicativi, culturali) che lo studente deve possedere al termine del percorso scolastico, poi sono stati definiti il profilo generale e le competenze di ciascuna disciplina, infine sono stati elencati i contenuti fondamentali delle materie scolastiche. Il presupposto è che a scuola si imparano certe cose, e che il percorso scolastico, passando attraverso un curriculum intenzionale costruito sulle conoscenze, conduce ad una crescita dello studente. Nessuna di queste affermazioni è scontata.

 

Che a scuola si imparino certe cose non è stata un’evidenza per molto tempo, e non solo perché non risultava garantito il raggiungimento di obiettivi anche minimi, per esempio la padronanza della corretta ortografia dell’italiano, ma soprattutto perché la scuola ha funzionato da ammortizzatore sociale e da ricettacolo di molte altre attività (socializzazione, intrattenimento, alternativa alla strada, supplenza alla famiglia e alla società nel suo complesso). Che si dica esplicitamente che a scuola si va per imparare rappresenta una svolta, come molti riconoscono. Si tratta da un lato di una necessità (possiamo ancora permetterci che con 13 anni di scuola alle spalle i giovani non sappiano mettere correttamente gli apostrofi?), dall’altro di un’utopia che richiederà altri passaggi (chi convincerà gli studenti che l’istruzione è utile se la mobilità sociale in Italia non esiste ?).

 

Le materie che si studiano a scuola poi non sono lì per privilegio “di casta”: delimitano un campo dell’esperienza e chiariscono le domande che attraverso quella disciplina gli uomini si sono posti davanti alla realtà: esse sono giustificate in quanto contribuiscono a costruire il profilo in uscita. Non dare per scontata la domanda da cui una disciplina nasce, la categorialità specifica che introduce, il metodo che gli è proprio, i processi che attiva, come è stato tentato con i profili generali delle singole materie, potrebbe orientare le discipline verso i risultati descritti nel profilo in uscita.

 

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COMMENTI
13/04/2010 - AMORE, misconosciuto principio dell'APPRENDIMENTO. (Claudio Cavalieri d'Oro)

Se "SO DI NON SAPERE" è alla base della conoscenza, HO VOGLIA DI IMPARARE è alla base dell'apprendimento. Nessun docente scolastico potrà mai illudersi di trasferire sufficiente "conoscenza" ai propri allievi... semplicemente perchè non ha abbastanza tempo per farlo, altrimenti... a cosa dovrebbero servire i libri scolastici, dalle Elementari all'Università? Il vero "MAESTRO" è colui che sa risvegliare negli allievi l'AMORE per la materia che egli stesso insegna, e con ciò la MOTIVAZIONE a studiare, ad apprendere, ad approfondire. Questo significa che prima di tutto un docente DEVE essere un entusiasta della propria materia, per poter poi trasferire questo suo ENTUSIASMO agli allievi; ma deve anche essere capace di COMUNICARE e trasferire con EFFICACIA questo entusiasmo, e così risvegliare nell'allievo l'AMORE per l'apprendimento. Cosa fa in concreto la Scuola italiana per SELEZIONARE docenti efficaci? Cosa fa per FORMARLI garantendo il loro ENTUSIASMO e la loro EFFICACIA? Dopo aver sviluppato una carriera manageriale, da 25 anni mi occupo di "Gestione Strategica del Cambiamento" e sono docente di "MOTIVAZIONE dei comportamenti organizzativi", per le aziende pubbliche e private, nella Sanità, in Convegni e Università che mi invitano con una certa regolarità, e mi rammarico nel vedere una Scuola italiana rivolta sempre a "istruire" i propri allievi e quasi mai a FORMARE e MOTIVARE i propri insegnanti, affinchè questi siano non più semplici "docenti" bensì veri EDUCATORI.

 
13/04/2010 - Le indicazioni sono uno strumento di comunicazione (enrico maranzana)

Due sottolineature dell'articolista definiscono il campo del problema, definizione importante per superare il confronto improduttivo di posizioni dotte. L'accorato grido di Roberto Pellegatta, levato in risposta allo scritto di Giorgio Israel, non deve rimanere "voce che grida nel deserto". La progressione delle scelte compiute dalla commissione è il primo riferimento importante: il profilo di fine percorso vincola e unifica gli assetti disciplinari. Da qui nasce l'alzata di scudi: le indicazioni nazionali non appaiono coerenti, anzi sono contraddittorie con i vincoli posti nelle fasi elaborative precedenti. Fatto di estrema gravità in quanto questo documento rappresenta il riferimento portante sia dell'attività docente, sia per gli autori dei libri di testo. Questa carenza è focalizzata anche dall’articolista quando afferma l'esigenza di "tenere conto del fine e della domanda sintetica da cui nasce ogni materia scolastica", questione che fa eco al testo del Dpr che asserisce la necessità di valorizzare "i metodi d'indagine propri delle varie discipline" per perseguire il fine istituzionale. Proposizione che sancisce il superamento della statica e stantia concezione di materia di insegnamento, intesa come elencazione di argomenti, per dilatarla ai problemi e ai metodi che hanno segnato lo sviluppo delle discipline di cui si sostanzia.