BENVENUTO   |   Login   |   Registrati   |
Imposta Come Homepage   |   Ricerca Avanzata  CERCA  

SCUOLA/ Studenti o prof: per chi sono le Indicazioni della Gelmini?

Pubblicazione:

professoreR375_14set09.jpg

Concludo con una proposta: 1) elaborare la parte mancante, attraverso la definizione del profilo e delle competenze caratterizzanti l’istruzione liceale, sulla base di eventuali proposte e in una prospettiva di sistema, coerentemente a quanto previsto dalla normativa e già definito negli altri segmenti dell’istruzione e della IeFP; 2) mantenere, nelle Indicazioni, la definizione dei saperi essenziali, quali elementi di contenuto e tematici da salvaguardare. Tali “nuclei” devono comunque essere collocati a lato e distinti dagli OSA/competenze, nonchè riferiti all’intero triennio, senza segmentazioni interne. E non confusi con prescrizione di carattere metodologico per gli insegnanti.



© Riproduzione Riservata.

< PAG. PREC.  


COMMENTI
16/04/2010 - Competenze "electracy" (Daniele Prof Pauletto)

Dalla "literacy" alla "electracy"(competenza utile a sviluppare al meglio il potenziale comunicativo dei media digitali e di rete), riqualificando la capacità d’uso della lingua scritta e di quella orale, la literacy ... Secondo Guy Le Boterf La competenza è saper agire in modo pertinente in un contesto particolare, scegliendo e mobilitando un doppio equipaggiamento di risorse: risorse personali (conoscenze, saper fare, qualità, cultura, risorse emozionali…) e risorse di rete (banche dati, reti documentali, reti di esperti…). Le risorse di rete sono terreno del nativo digitale mentre area di ignoranza da parte di moltissimi altri. Quali sono le competenze cognitive fondamentali per poter abitare il mondo nell'era digitale? Howard Rheingold ne ha individuato quattro: 1) attenzione, o più precisamente infotention: come possiamo imparare e praticare nuove forme di attenzione nell'era digitale? 2) collaborazione: come possiamo favorire forme significative e innovative di collaborazione? 3) consapevolezza della rete, awareness network: come si può acquisire un senso di ciò che la rete estesa è e di ciò che essa può realizzare? 4) partecipazione: come si fa a favorire l'interazione e la partecipazione significativa? Abbiamo bisogno inoltre di conoscere come imparare, disimparare e imparare di nuovo (Alvin Toffler), vedere ciò che non funziona, e poi trovare il modo di disimparare i vecchi schemi e imparare come imparare...

RISPOSTA:

Grazie. Rimango convinto che nel determinare la competenza comunicativa non possiamo prescindere da queste nuove condizioni storiche. Su questi aspetti, ad esempio, si misura la distanza tra le nostre forme di trasmissione del sapere e le modalità di acquisizione dei ragazzi. Roberto Vicini

 
14/04/2010 - il rimosso (emilio molinari)

Mi pare, ogni volta che seguo il dibattito sulle competenze, quindi anche ora a fronte della riforma, di assistere alla riemersione di qualcosa di non detto fino in fondo. La nostra tradizione di dibattito sull'educazione e sulla formazione, invece di assumere decisioni e sperimentare almeno per qualche tempo, magari guardando oltre i confini segnati dalle Alpi, preferisce la logica degli schieramenti: in fondo le conoscenze sono di destra e le competenze di sinistra? Anche in occasione del convegno romano organizzato da TREELLE e Fondazione San Paolo, ho tratto la stessa impressione: i partener europei a spiegare la complessità dell'operazione che in Francia chiamano dello "zoccolo comune", i dubbi anche teorici sulla definizione degli standard minimi, la necessità di declinare in ogni nazione l'idea di competenza sulla base della cultura e della lingua proprie e noi italici a riproporre distinguo tutti ideologici. Nelle indicazioni forse non troviamo tutto quello che vorremmo, ma nostro è il compito di tradurre i percorsi disciplinari in materia vivente, costruendo conoscenze vive e quindi selezionando, ordinando e motivandone agli studenti la presenza nel curricolo e la fatica insita ma essenziale nell'apprendimento. Ai docenti tocca il compito di offrire poi le categorie interpretative necessarie, predisporre le operazioni cognitive possibili in base a quelle conoscenze, senza le quali c'è il vuoto, così da farle proprie e leggere il presente e viverlo in prima persona.

RISPOSTA:

Condivido la preoccupazione. Non si tratta di una questione ideologico-politica. Il problema poi è complesso, ma soprattutto ”pragmatico” e va posto sul piano della efficacia/ convenienza dell’insegnamento. Lasciando perdere tutte le dispute accademiche sulle definizioni, io resto infatti convinto - per esperienza diretta, sul campo - che riferirsi ad un obiettivo più ampio (ed esigente) come quello di sviluppare non solo conoscenze (seppur sostenute dalle “necessarie categorie interpretative”), bensì la contestuale capacità di gestirle in situazione (il che è di più del “predisporre operazioni cognitive”), sia sempre più necessario ed urgente; cioè adeguato ai contesti ed alle sfide che i ragazzi si trovano di fronte. E più facilitante per tradurre “in materia vivente” i contenuti. Per il resto: non è che alle Indicazioni manca un qualcosa che può e deve essere colmato/ sviluppato dal docente; è che le Indicazioni propongono una modalità e formulano obiettivi inadeguati rispetto alla realtà di oggi. Alcuni risultati negativi macroscopici del nostro sistema hanno ormai carattere strutturale, rimandano cioè, al di là della passione e bravura dei singoli docenti, alle stesse modalità e pratiche di insegnamento che pur nell’avvicendarsi delle diverse stagioni di “riforma” la scuola italiana non ha mai abbandonato. E che oggi sono troppo, troppo distanti dai contesti reali di vita e di fruizione/ produzione del sapere. Roberto Vicini

 
14/04/2010 - Libertà o ortodossia metodologica? (Giorgio Ragazzini)

Più leggo la serie di interventi (più o meno caratterizzati da assenza di concretezza) di chi contesta queste indicazioni in nome delle competenze, più si rafforza la mia convinzione - ormai quasi ventennale - che l’obbiettivo principale degli “esperti” è (ed è stato anche per le altre mode pedagogiche) quello di IMPORRE UNA METODOLOGIA ai docenti italiani. Esisterebbe quindi un unico modo efficace di insegnare e quello si dovrebbe esigere da tutti. Ma l’esperienza dimostra che il miglior metodo è quello che funziona; e questo perché non tiene conto solo di chi apprende, ma anche dei talenti, dello stile, della personalità dell’insegnante, il tutto ovviamente coltivato e irrobustito nel corso della formazione e dell’esperienza sul campo. In che modo? Attraverso il confronto professionale permanente, con quel metodo seminariale - da praticare sin dalla formazione iniziale - che parte dall’idea che ogni docente ha qualcosa di utile da comunicare ai colleghi e non va trattato come un ignorante da rieducare alla verità pedagogica di turno. Quindi, indicazioni di contenuto anche più prescrittive, ma PIENA LIBERTÀ METODOLOGICA, accompagnata dal confronto e dalla valutazione tra pari.

RISPOSTA:

Ma qui si sta appunto parlando di contenuti e di obiettivi finali, non di metodologia; che deve essere - concordo - pienamente libera. Come ho in parte cercato di chiarire nel mio intervento, uno dei problemi di queste (come delle precedenti) Indicazioni è che si opera una invasione di campo sul piano metodologico: sia perché si propongono vere e proprie prescrizioni/ suggerimenti al docente sul “come” fare, sia, soprattutto, perché si definisce un ordine sequenziale dei contenuti che possiede di fatto una forte implicazione metodologica. Il problema è se, oggi, sia più sensato definire i contenuti in termini di conoscenze o spostare l’attenzione su di una “misura” (chiamiamola così) più ampia e riferita alla dimensione stessa della persona. Il che ha un impatto enorme sul piano della didattica, perché sposta il focus dall’insegnamento (da quello che io trasmetto) all’apprendimento (a ciò che io aiuto a sviluppare). Nulla di più concreto. Mi ripropongo comunque di ritornare sull’argomento, esponendo la mia esperienza in proposito. Rimango infatti stupito dalla difficoltà anche solo a comprendere di che cosa si parla. Forse perché non si è mai fatto esperienza o semplicemente visto, in azione, una diversa modalità. Modalità che, sicuramente, richiede un investimento più sostanziale e… grande padronanza disciplinare. Roberto Vicini

 
14/04/2010 - già fatto... (Max Bruschi)

Come al solito, in attesa della chiusura del dibattito, una sola precisazione: "1) elaborare la parte mancante, attraverso la definizione del profilo e delle competenze caratterizzanti l’istruzione liceale": si tratta dell'allegato A al Regolamento. Dunque, già fatto.

RISPOSTA:

Sì certo. Ma il problema è che l’allegato A) si intitola sì “Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei”, ma poi non mantiene la promessa: confonde indicazioni metodologiche per i docenti (si parla infatti di “pratica didattica” e di "programmazione”, indicando il “come” raggiungere gli obiettivi) con gli obiettivi veri e propri di apprendimento; non esplicita le competenze, se non nei termini che ho esposto nel mio intervento, confondendole al 90% con conoscenze (vedi il continuo utilizzo dei verbi “conoscere”, “riconoscere”, “aver approfondito la conoscenza” o “saper riconoscere”, che indicano, appunto, conoscenze) o con abilità disciplinari (“utilizzare metodi…”; “essere in grado di utilizzare strumenti…”), oppure con dimensioni troppo generiche (”essere consapevoli”; “padroneggiare pienamente…”; ecc.). E soprattutto: dov’è la parte “professionale”? Mi dispiace, non c’è alcun intento polemico, ma sul piano tecnico mi sembra impropria l’operazione. Ho ripreso una mia vecchia programmazione didattica di venti anni fa e purtroppo non ho trovato sostanziali differenze. Si tratta delle stesse cose, con etichette nuove. La mia proposta era ed è: scriviamolo daccapo, come profilo, comprensivo della dimensione professionale e soprattutto per competenze. Roberto Vicini

 
14/04/2010 - L'ago della bussola ha indicato la direzione (enrico maranzana)

Puntuali appaiono le osservazioni critiche riguardanti le indicazioni nazionali ma la proposta conclusiva dovrebbe essere ritarata assumendo un'ottica sistemica. La finalità della scuola è definita PER ELENCAZIONE nel profilo culturale, educativo e professionale; da questo deve iniziare la riflessione, la progettazione, il cambiamento, l'innovazione. Il macigno che intralcia il cammino riformatore è duplice: da un lato non è percepita l'unitarietà del servizio scolastico, non si analizzano le competenze generali indicate nel profilo per individuare gli obiettivi comuni rispetto ai quali far convergere gli insegnamenti; si continua a concepire il lavoro del docente come autonomo, non soggetto a responsabilità generali. Il secondo impedimento riguarda l'assenza della cultura dell'educazione: leggendo i risultati dell'apprendimento attesi, comuni a tutti i percorsi liceali [C.D.M. del 4/2], si può osservare che alla corretta formulazione iniziale, che intende l'apprendimento come manifestazione di comportamenti osservabili, se ne contrappone una seconda che mostra come la confusione concettuale regni sovrana: il termine conoscere ha la maggior ricorrenza. Chiudo ricordando che la struttura del progetto ministeriale Mercurio rappresenta un consistente modello.

RISPOSTA:

Sono totalmente d’accordo. Lei tocca due problemi fondamentali: a) mancanza di un costrutto sistemico ed organico di standard di apprendimento, per l’intero sistema di istruzione e formazione; b) confusione concettuale e categoriale (con impatti non solo teorici…) tra conoscenze e competenze. La mia proposta finale intendeva andare proprio nella direzione del porre le condizioni per un raccordo sistemico con gli altri “pezzi” del sistema educativo. Occorre infatti che gli standard o esiti di apprendimento abbiano almeno uno stesso costrutto e che siano sviluppati a partire dal comune PECuP. Il disallineamento e le differenze non creano problemi; ciò che impedisce il determinarsi di un “sistema”, invece, è la mancanza di una logica e di regole descrittive-costruttive comuni: se gli oggetti sono diversi nella loro struttura, non dialogheranno mai tra di loro. Con la conseguenza di mantenere di fatto i sistemi (primo ciclo, Licei, Istituti Tecnici e Professionali, nonché IeFP) tra loro divisi. E ad oggi questo è il rischio. Roberto Vicini