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SCUOLA/ Poggi: ora impariamo dagli Usa e definiamo le "competenze" degli insegnanti

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Una delle sfide più attuali riguarda la valutazione e certificazione delle competenze anche secondo la direzione indicata dal Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF). Le indagini PISA, TIMMS, IEA hanno consentito di individuare alcuni indicatori ma ovviamente c’è ancora molto da fare (sia a livello europeo che a livello nazionale) se si vuole costruire un sistema di valutazione strutturato e articolato.

 

In questa direzione gli Stati Uniti hanno sviluppato esperienze di grande interesse. Il Dipartimento dell’Educazione degli Usa si è dotato di una “guida” (Forum Guide to Education Indicators), in cui sono raccolti 98 indicatori in materia di educazione tra quelli più frequentemente utilizzati (2005). Il sistema di indicatori selezionati è di tipo, potremmo dire, “multidimensionale” in quanto considera sia la performance - ad esempio il raggiungimento dei risultati di apprendimento, il successo raggiunto ultimata la scuola - sia il contesto - cioè gli input (spese, caratteristiche degli studenti, background familiare, offerta formativa, personale, …) e i processi (la scelta dei corsi, i servizi di supporto, …) che possono aiutare a spiegare gli indicatori di performance. Il valore di un indicatore per avere senso ha necessità di essere letto e interpretato alla luce del contesto in cui si inserisce. La dispersione scolastica in Veneto o in Campania è riconducibile a interpretazioni differenti, fortemente condizionate da variabili di tipo socio-economico.

 

Un simile strumento, anche se non può rispondere a tutte le domande, è importante per i decisori politici, per i dirigenti e i docenti, per le famiglie sia per verificare se la scuola sta realizzando gli obiettivi dichiarati ma anche per sviluppare un maggior senso di “accountability”.

 

Costruire un sistema di indicatori rilevanti, validi, replicabili (qualità), tempestivi (tempo), efficaci (“costi”) è un’operazione complessa. Sovente gli indicatori che si utilizzano sono poco chiari, definiti in modo talmente diversificato da non consentirne la comparabilità, difficilmente interpretabili. Come si diceva il Dipartimento dell’Educazione degli Stati Uniti ne ha resi disponibili 98, ciascuno dei quali descritto puntualmente secondo un framework preciso: il nome dell’indicatore, alcune definizioni alternative del medesimo indicatore comunemente utilizzate, alcuni suggerimenti per il suo impiego, le domande a cui intende rispondere, i rischi di una errata interpretazione dell’indicatore, il collegamento con altri indicatori, i dati da aggregare per formare l’indicatore, la formula di calcolo, ecc. Ovviamente l’adozione degli indicatori richiede di “scendere a compromessi” con il contesto specifico, selezionando quelli ritenuti più utili e meno onerosi.

 

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COMMENTI
09/04/2010 - quali insegnanti? (emilio molinari)

Nella conclusione dell'articolo si richiama il nodo centrale della nostra scuola: quali docenti servono a fronte delle sfide che il XXI secolo pone ed alla risposta che la riforma tenta di proporre e sulla quale non mi pongo in posizione preconcetta. Sarebbe ora che si abbandonasse il clima da campagna elettorale permanente. Quali insegnanti allora? Non credo che sia solo una questione anagrafica e di genere (troppo anziani, troppa femminizzazione), la prima condizione è la stabilità del corpo docente (oggi siamo ad un docente su quattro che cambia sede ogni anno); la seconda, un controllo regolare di quello che succede in classe compreso il tempo di reale utilizzazione dell'orario in termini didattici, con un sistema di monitoraggio difuso e condiviso con l'utenza; la terza, un piano di aggiornamento obbligatorio come altrove in UE in rapporto ad una definizione precisa della professionalità richiesta.

 
08/04/2010 - Come banalizzare i problemi complessi (enrico maranzana)

L'articolo accetta incondizionatamente le indicazioni generali del 15/3 senza rilevarne l'irrazionalità: gli Obiettivi Specifici dell'Apprendimento previsti dalle nuove disposizioni, oltre a non avere alcun collegamento con le competenze generali definite per elencazione nel profilo dello studente del DPR del 4/2, stravolgono il significato di competenze specifiche facendolo corrispondere al mero possesso di argomenti disciplinari. Anche l'assenza della visione sistemica vizia le indicazioni nazionali per cui il governo della scuola diventa pura utopia. La mancanza della cultura sistemica si osserva anche nell’articolo qui commentato: si propone di valutare l'attività dei docenti indipendentemente dall'operato dei dirigenti scolastici. Tipica semplificazione che non tiene conto che i problemi complessi, quale quello della progettazione formativa/educativa/dell'insegnamento [DPR 275/99] avviene per successivi raffinamenti: la finalità del sistema è via via scomposta in sottoproblemi fino a giungere a situazioni elementari. Ne consegue che l'attività delle scuole DEVE attraversare le seguenti fasi: assumere e integrare le competenze generali [profilo], individuare le capacità necessarie per il loro esercizio, ipotizzare piani comuni di intervento per la promozione e il consolidamento delle qualità dei giovani, messa a punto di percorsi di apprendimento finalizzati e coordinati[OSA], uso sistematico del feed-back su competenze specifiche e su competenze generali.