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SCUOLA/ 2. L’esame di maturità, classico "tetto" senza edificio

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Allora il vero nodo della questione sta nel rendersi conto che l’esame è soltanto “uno” dei momenti del curricolo scolastico, forse nemmeno il più importante, a condizione che a monte le cose siano state impostate e fatte in maniera corretta. Se il portfolio non fosse stato banalmente esorcizzato persino come una minaccia alla privacy, se il curricolo lo scrivessero davvero le scuole autonome invece di appiattarsi su indicazioni nazionali (leggi programmi ministeriali) spesso e ancora di “vecchio registro”, se i docenti fossero attrezzati a progettare e a valutare le competenze (perché è davvero possibile e vi è chi lo fa!), se, se, se… Eccoci al dunque: una scuola riformata può reggere un esame serio e una certificazione corretta, spendibile nel mondo del lavoro così come negli studi successivi; una scuola rimasta pervicacemente da vecchio regime può solo annaspare in un mare in burrasca com’è l’epoca contemporanea.

 

Occorre perciò ricominciare daccapo, riprendere con pazienza il dibattito e il percorso della riforma. Dico di quella vera, che incide sulla didattica d’aula di tutti i giorni, che non si limita a cambiare nome al corso di studi, ma ne cambia le discipline e la loro aggregazione per area, le metodologie, gli strumenti, i luoghi. Ma per ora, all’orizzonte, nulla di nuovo e perciò a giugno rifaremo l’esame di Sato che la nostra scuola nazionale “si merita” per colpa dell’insipienza della politica e, mi spiace doverlo riconoscere, della scuola stessa.

 

 



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COMMENTI
17/06/2010 - Esami di "maturità" (ugo panetta)

Totalmente d'accordo sia con Comensoli, con cui vi è stata uma bella collaborazione ai tempi della riforma Berlinguer, che con Cominelli. Non sono d'accordo sull'errore di aver iniziato dal tetto. Se avessimo cominciato dalle fondamenta il prodotto non sarebbe cambiato. La realtà del nostro sistema, infatti, è la seguente: - ci illudiamo tutti che basti una legge ben fatta, un'ordinanza ministeriale di applicazione ugualmente valida, per cambiare la realtàscolastica su cui si interviene; -il docente, dopo aver letto le norme innovative e frequentato corsi di aggiornamento, entra in classe e continua nel metodo di insegnamento a cui è abituato; -ci sono numerose eccezioni ovviamente, derivanti dal grande sforzo che l'Amm.ne e le scuole fecero per introdurre nella pratica didattica quotidiana le innovazioni portate dalla riforma degli esami, e che trovarono terreno fertile soprattutto nelle scuole del Progetto '92 dell'istr .prof. e di alcune sperimentazioni coordinate dell'istruz. tecnica. Le cose non possono cambiare finchè rimane il diritto-dovere non obbligatorio del docente all'aggiornamento, come dovrebbe essere considerato che si tratta di professionisti. Le cose non cambieranno qualunque legge innovativa si introduca. Perchè, allora, non prevedere l'aggiornamento come strumento per la progressione di carriera del docente? Oppure utilizzare le scuole, non molte, che hanno inserito l'apprendimento per competenze nella loro pratica didattica per formare le altre scuole?

 
17/06/2010 - L'edificio è progettato il capocantiere è in ferie (enrico maranzana)

L'affermazione le "secche parlamentari in cui finiscono spesso le leggi che riguardano la scuola" è falsa per l'esame di maturità. Commentando lo scritto citato di G. Cominelli ho dimostrato il perché. Voglio soffermarmi sul quesito da Lei posto: "Come si accertano le competenze?". Il primo passo sul cammino risolutivo è definirne il significato: sul glossario che il ministero ha distribuito ai tecnici e ai professionali è scritto che le competenze sono capacità (orrore!!). Non è questo il luogo per definizioni astratte e altisonanti; caliamoci operativamente nel mondo della scuola e poniamo le basi per la progettazione di interventi mirati alla facilitazione dell'apprendimento. In tale contesto le competenze corrispondono ai comportamenti esibiti da chi affronta un compito: se ignoto, se lo studente è posto di fronte a nuovi problemi, nei procedimenti risolutivi seguiti risalteranno le capacità messe in gioco: si tratta di competenze generali, comuni a tutti gli insegnamenti. Se invece non si tratta di un compito nuovo, che richiede l'applicazione di nozioni e di procedimenti noti, lo studente mostrerà delle competenze specifiche, tipiche dei diversi ambiti disciplinari, il cui contenuto qualitativo si identifica con le abilità. La mancata chiarezza concettuale vizia i nuovi regolamenti: da un lato indicano alcuni punti irrinunciabili e fondamentali del lavoro scolastico, indicazioni subito contraddette dall'articolazione successiva, tutta centrata sulla conoscenza.