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SCUOLA/ 2. L’esame di maturità, classico "tetto" senza edificio

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Ritorna, con questa ormai tarda primavera anche la stagione degli esami di Stato. E torna tutta la ritualità connessa: buoni consigli di esperti che “in limine” cercano, spesso invano, di spiegare cos’è un saggio breve; diete adeguate; sonno, per carità, regolare, niente pasticche e via di seguito. Tornano le rievocazioni letterarie dei riti iniziatici tribali cui ciascuno pensa di essersi sottoposto. Ma torna, per fortuna, anche il dibattito, quello serio, sul significato e sull’efficacia degli esami oggi. Illuminante a tal proposito è l’intervento di Cominelli su queste pagine. In quello vorrei sommessamente inserirmi.

 

Ho fatto per oltre trent’anni gli esami di Stato o di Maturità che dir si voglia. Commissario prima e presidente di commissione poi. Potrei scrivere un intero volume se raccogliessi nella memoria fatti e personaggi incontrati. Commissario in un importante liceo classico della Sicilia orientale mi arrivarono, non so come, alcune “raccomandazioni”. Da buon “continentale” non uso a tale pratica pensai bene di dirlo al presidente, colto ed affidabile docente di latino e greco in quel di Palermo. Mi mise la grossa mano sulla spalla e mi disse: “a me li hanno raccomandati tutti”. Iniquità diffusa, dunque, fu equità per tutti, tanto che gli esami corsero via sereni e severi ad un tempo. Nell’alta Padania invece, dopo sofferti minuti e vani tentativi di estorcere qualche affermazione in più dei timidi e sussurrati sì e no di una candidata, ricorsi alla “domanda a piacere”, ultima spiaggia. “Mi parli di una poesia del Pascoli”. La misera attaccò con un “Ics agosto” che mi stroncò senza appello. Certamente non mi sono mancate tante e tante esperienze positive di bravi commissari e di studenti seriamente preparati. Per fortuna.

 

“L’esame non accerta il livello reale di conoscenze/ competenze, la ‘maturità’ dei ragazzi” e “l’esame di stato non è necessario, è dannoso, perché spaccia moneta falsa per buona”, sostiene con durezza estrema Cominelli. E sono davvero in molti a chiedersi se l’esame, così come è strutturato, serva allo scopo di certificare conoscenze e competenze acquisite nel lungo (fra i più lunghi in Europa) percorso di studi degli studenti italiani. E sono pure molti quelli che lo vorrebbero nuovamente “aggiustare”, modificare in qualche modo, introducendo meccanismi di valutazione nazionali, prove oggettive, test e tutto l’armamentario docimologico in uso prevalentemente nei più svariati settori della formazione più che in quelli dell’istruzione. Ma il problema è un altro. Non è solo questione di metodo e di strumenti valutativi.

 

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COMMENTI
17/06/2010 - Esami di "maturità" (ugo panetta)

Totalmente d'accordo sia con Comensoli, con cui vi è stata uma bella collaborazione ai tempi della riforma Berlinguer, che con Cominelli. Non sono d'accordo sull'errore di aver iniziato dal tetto. Se avessimo cominciato dalle fondamenta il prodotto non sarebbe cambiato. La realtà del nostro sistema, infatti, è la seguente: - ci illudiamo tutti che basti una legge ben fatta, un'ordinanza ministeriale di applicazione ugualmente valida, per cambiare la realtàscolastica su cui si interviene; -il docente, dopo aver letto le norme innovative e frequentato corsi di aggiornamento, entra in classe e continua nel metodo di insegnamento a cui è abituato; -ci sono numerose eccezioni ovviamente, derivanti dal grande sforzo che l'Amm.ne e le scuole fecero per introdurre nella pratica didattica quotidiana le innovazioni portate dalla riforma degli esami, e che trovarono terreno fertile soprattutto nelle scuole del Progetto '92 dell'istr .prof. e di alcune sperimentazioni coordinate dell'istruz. tecnica. Le cose non possono cambiare finchè rimane il diritto-dovere non obbligatorio del docente all'aggiornamento, come dovrebbe essere considerato che si tratta di professionisti. Le cose non cambieranno qualunque legge innovativa si introduca. Perchè, allora, non prevedere l'aggiornamento come strumento per la progressione di carriera del docente? Oppure utilizzare le scuole, non molte, che hanno inserito l'apprendimento per competenze nella loro pratica didattica per formare le altre scuole?

 
17/06/2010 - L'edificio è progettato il capocantiere è in ferie (enrico maranzana)

L'affermazione le "secche parlamentari in cui finiscono spesso le leggi che riguardano la scuola" è falsa per l'esame di maturità. Commentando lo scritto citato di G. Cominelli ho dimostrato il perché. Voglio soffermarmi sul quesito da Lei posto: "Come si accertano le competenze?". Il primo passo sul cammino risolutivo è definirne il significato: sul glossario che il ministero ha distribuito ai tecnici e ai professionali è scritto che le competenze sono capacità (orrore!!). Non è questo il luogo per definizioni astratte e altisonanti; caliamoci operativamente nel mondo della scuola e poniamo le basi per la progettazione di interventi mirati alla facilitazione dell'apprendimento. In tale contesto le competenze corrispondono ai comportamenti esibiti da chi affronta un compito: se ignoto, se lo studente è posto di fronte a nuovi problemi, nei procedimenti risolutivi seguiti risalteranno le capacità messe in gioco: si tratta di competenze generali, comuni a tutti gli insegnamenti. Se invece non si tratta di un compito nuovo, che richiede l'applicazione di nozioni e di procedimenti noti, lo studente mostrerà delle competenze specifiche, tipiche dei diversi ambiti disciplinari, il cui contenuto qualitativo si identifica con le abilità. La mancata chiarezza concettuale vizia i nuovi regolamenti: da un lato indicano alcuni punti irrinunciabili e fondamentali del lavoro scolastico, indicazioni subito contraddette dall'articolazione successiva, tutta centrata sulla conoscenza.