BENVENUTO   |   Login   |   Registrati   |
Imposta Come Homepage   |   Ricerca Avanzata  CERCA  

SCUOLA/ Perché i fautori di conoscenze e competenze dimenticano i docenti?

Pubblicazione:

cubo_rubikR375.jpg

 

Mentre nella prima ipotesi acquista peso determinante il ruolo delle azioni esterne capaci di stimolare opportunamente il cambiamento voluto (di qui la centralità dell’insegnamento per obiettivi e contenuti), nell’altro è in primo piano il processo interno di apprendimento, e l’insegnamento viene pensato come l’insieme delle azioni volte ad organizzare e modulare i processi di apprendimento, con una molteplicità di approcci e di metodi che rispettino e valorizzino le diversità.

 

Per quanto riguarda gli esiti dell’insegnamento, nel primo caso essi paiono descrivibili e misurabili in quanto osservabili in precisi comportamenti: di qui lo sforzo, talvolta eccessivamente analitico, fino a divenire talora vago e incomprensibile ai più, di descrivere e misurare conoscenze, abilità e competenze. Nel secondo caso, l’attenzione agli esiti non è disgiunta dalla consapevolezza che non tutta la ricchezza formativa dell’esperienza scolastica è racchiudibile in un elenco di indicatori. Ci sono infatti, al vertice del processo conoscitivo, una ricerca e una costruzione di significati che il soggetto dà a ciò che apprende - e che sono per lui indispensabili nel costruire la propria identità cognitiva - pur non essendo pienamente descrivibili né quantificabili. 

Di qui due modelli diversi per guidare le scelte culturali e didattiche, modelli che spesso, nella prassi scolastica, si intrecciano con un’ampia serie di sfumature a seconda delle personali sensibilità dei docenti.

 

La centralità assegnata al modello di costruzione della conoscenza, inoltre, dà anche diverso spessore alle discipline, anch’esse viste non solo come risultati (i contenuti elencati nei programmi), ma come processi di conoscenza. I saperi disciplinari sono gli esiti dei processi di conoscenza collettivi, che la società ha prodotto e continua a produrre nel tempo, e che via via organizza in base a metodi condivisi, con precisi protocolli di validazione. Come tali essi godono di coerenza interna e di rigore e risultano socialmente riconosciuti, almeno fin tanto che non vengono sottoposti a revisione.

 

Gli apprendimenti, invece, sono processi individuali, in gran parte spontanei, spesso lontani dal rigore tipico delle discipline: è proprio in questo dialogo fra le menti degli allievi e le tante menti racchiuse nelle discipline che si gioca l’apprendimento scolastico. Dialogo, la cui difficoltà è ben nota agli insegnanti di materie scientifiche, nelle quali è più ampia la distanza fra la conoscenza spontanea che si esprime nel senso comune, e la conoscenza scientifica. Essi rilevano molto spesso nell’apprendimento degli allievi lo slittamento dal piano dei concetti e delle nozioni formali e disciplinari a quello delle idee e delle conoscenze informali e di senso comune, e viceversa.

 

Clicca >> qui sotto per continuare l’articolo

 

 



< PAG. PREC.   PAG. SUCC. >


COMMENTI
10/09/2010 - silenzio fragoroso (Silvio Restelli)

Di fronte alle cifre precise dell'OCSE che dimostrano come l'Italia sia agli ultimi posti nell'investimento sulla scuola, sulla ricerca, sull'università e sui giovani e di fronte al fatto che tra le riforme incluse nei 5 punti di rilancio del programma da parte di Berlusconi sia assente la scuola e la ricerca non si può più sostenere con dignità che in Italia si cerchi di dare una risposta ai problemi delle nuove generazioni e soprattutto si faccia una politica capace di distaccarsi dall'interesse immediato di gruppi particolari, mettendo al centro il bene comune e le future generazioni. Credo che anche il sussidiario possa avere un ruolo importante nel proporre e sostenere quella rivoluzione culturale necessaria perché tutto ciò si avveri. Abbandoniamo il silenzio fragoroso di fronte alla ennesima (negli ultimi anni) emarginazione della scuola e della ricerca dai programmi di governo. Mobilitiamo le energie di base disponibili ad investire sulla scuola e sull'educazione, lanciando riforme che coinvolgano tali forze. Rovesciamo la logica centralistica in modo concreto e avviamo la rivoluzione dell'autonomia scolastica e della sussidiarietà. Occorre avere fiducia nel paese non nella classe dirigente attuale.

 
07/06/2010 - Corretto, ma è applicabile alla nostra scuola? (Sergio Palazzi)

Un po' per paradosso, dico che per noi insegnanti vale la regola dei terzi: un terzo vale molto di più, per capacità e risultati, di quel che attestano stipendio e ruolo sociale; un terzo merita più o meno quel che ha; un terzo andrebbe cacciato, trattenendo la buonuscita come risarcimento danni. Recentemente ho visto analisi più ponderate e meno provocatorie che, curiosamente, arrivano ad esiti non troppo diversi. Le riflessioni di Liber sembrano un'analisi metodologica del mio schema rude. Gli insegnanti passabili, attenendosi alla logica programma analitico-lezione-verifica riescono a creare un livello di conoscenze ragionevole ed accettabili capacità di usarle. Quelli buoni, secondo la metafora dei vasi e delle fiaccole, riescono ad accendere nello studente interesse, motivazioni, capacità di guardare al di là dei "contenuti" per una maturazione che - in un mondo che non è più, se mai è stato, quello delle conoscenze acquisite una volta per tutte - permetta loro di costruirsi nella scuola capacità analitiche e critiche da usare in ogni processo della loro esistenza. Degli altri non mi curerei: però proprio loro, in un certo senso, sono i più conformati al modello scolastico che si è ormai consolidato. Quello di una scuola che guarda agli assoluti nella forma (il modello unico centralizzato, l'esame di stato, il valore legale) ma poi aborre la bocciatura, massime agli esami, rifiuta di prendere atto delle differenze tra scuola e scuola, tra classe e classe, eccetera.

 
02/06/2010 - Accedere alla dimensione di senso (enrico maranzana)

Come non condividere il significato dello scritto e, in particolare, le sottolineature relative all'immagine delle discipline che l'insegnante deve trasmettere (problemi.. metodi.. argomenti.. problemi..) e alla "scelta e nell’organizzazione di percorsi significativi che non mortifichino, ma valorizzino, sia gli apprendimenti che le discipline". Ma per evitare di dire "armiamoci e partite" è necessario contestualizzare e esplicitare le condizioni necessarie affinché lo scenario descritto sia realizzabile, tra queste: difendere la progettualità della funzione docente e denunciare la negligenza dell'intero apparato scolastico che non ha mai dato seguito alle disposizioni sull'autonomia (DPR. 275/99 art.1 comma 2); difendere la scientificità dell'organizzazione scolastica che postula l'interdipendenza tra insegnamenti (Decreti delegati del 74) e denunciare la loro parcellizzazione (DDL Aprea) che implica l'ingovernabilità del sistema. In ultima analisi si devono rimuovere le cause delle omissioni e delle elusioni della legge: perché negli ordini del giorno degli organismi collegiali non sono MAI apparsi essenziali adempimenti obbligatori? Perchè i POF sono ancorati al modello di scuola di inizio '900?