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SCUOLA/ Perché i fautori di conoscenze e competenze dimenticano i docenti?

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Vorrei intervenire nel dibattito su conoscenze e competenze ospitato dal sussidiario. Lo sforzo di distinguerle o di contrapporle, talora polemicamente, sia nell’analisi delle indicazioni ministeriali, sia nella pratica didattica, indica che proprio nel vissuto scolastico la loro stretta interazione non è sempre chiaramente percepita.

 

Provo a mettermi da un punto di vista dal quale il problema delle conoscenze e delle competenze acquista un diverso punto di appoggio. E lo faccio con una sottolineatura che si appoggia alla definizione di Ausubel di “apprendimeno significativo”: l’apprendimento è tale se permette al soggetto di accedere alla dimensione di senso. Di più, la conoscenza acquista significato quanto meglio si innesta nella struttura cognitiva preesistente e contribuisce ad arricchirla di nuove connessioni, oppure a ristrutturarla in modo più coerente ed organico. Solo così la conoscenza e l’esperienza incidono profondamente nel modo di essere, di pensare e di agire del soggetto, che - a sua volta - si percepisce e si riconosce arricchito e mutato. Penso che sia questo che la scuola si propone quando enuncia, fra le sue finalità, “la formazione della persona” mediante l’apprendimento dei saperi disciplinari. In questa ottica l’appropriazione del sapere non è disgiunta dalla dimensione dell’essere. E, in questa logica, i contenuti di conoscenza diventano ricchi di potenzialità formative e supporto indispensabile di competenze.

 

Il problema si sposta così dalla quantità di conoscenze alla possibilità che esse diventino significative per chi apprende. È pur vero che in ogni disciplina, dove i saperi sono organizzati, esistono minimi irrinunciabili, in termini di linguaggi, di procedure, di metodi, di risultati codificati e di problemi aperti; ma la professionalità del docente consiste, una volta fatto salvo lo zoccolo duro della disciplina, nel saperne scegliere e modulare i contenuti affinché esprimano al massimo le loro potenzialità formative. È dunque alla regolazione dei processi di pensiero che si fa riferimento quando si affronta il problema del successo formativo. E per questo è indispensabile avere chiarezza sulle dinamiche dei processi conoscitivi, ossia collocarsi in un modello epistemologico.

 

Di fatto, però, negli ultimi decenni, i modelli di apprendimento e di insegnamento sottesi ai documenti che hanno accompagnato le riforme scolastiche, e che purtroppo, a mio parere, non hanno saputo coinvolgere in modo significativo la categoria docente, hanno oscillato, pur con diverse sottolineature, fra una concezione comportamentista ed una cognitivo-costruttivista dei processi conoscitivi. Nel primo caso l’apprendimento è delineato come un processo mirato a produrre un cambiamento, relativamente stabile, nel modo di sapere, di saper fare e di essere del soggetto. L’approccio cognitivo-costruttivista , invece, mette in primo piano la mediazione che il soggetto fa rispetto all’esperienza che vive. Alla sua base c’è la centralità del soggetto che apprende, con la sua singolarità - risultato dell’intreccio fra natura, storia e cultura in cui è immerso -, con la sua volontà attiva, con le sue strategie cognitive messe in atto per raggiungere certi risultati.

 

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COMMENTI
10/09/2010 - silenzio fragoroso (Silvio Restelli)

Di fronte alle cifre precise dell'OCSE che dimostrano come l'Italia sia agli ultimi posti nell'investimento sulla scuola, sulla ricerca, sull'università e sui giovani e di fronte al fatto che tra le riforme incluse nei 5 punti di rilancio del programma da parte di Berlusconi sia assente la scuola e la ricerca non si può più sostenere con dignità che in Italia si cerchi di dare una risposta ai problemi delle nuove generazioni e soprattutto si faccia una politica capace di distaccarsi dall'interesse immediato di gruppi particolari, mettendo al centro il bene comune e le future generazioni. Credo che anche il sussidiario possa avere un ruolo importante nel proporre e sostenere quella rivoluzione culturale necessaria perché tutto ciò si avveri. Abbandoniamo il silenzio fragoroso di fronte alla ennesima (negli ultimi anni) emarginazione della scuola e della ricerca dai programmi di governo. Mobilitiamo le energie di base disponibili ad investire sulla scuola e sull'educazione, lanciando riforme che coinvolgano tali forze. Rovesciamo la logica centralistica in modo concreto e avviamo la rivoluzione dell'autonomia scolastica e della sussidiarietà. Occorre avere fiducia nel paese non nella classe dirigente attuale.

 
07/06/2010 - Corretto, ma è applicabile alla nostra scuola? (Sergio Palazzi)

Un po' per paradosso, dico che per noi insegnanti vale la regola dei terzi: un terzo vale molto di più, per capacità e risultati, di quel che attestano stipendio e ruolo sociale; un terzo merita più o meno quel che ha; un terzo andrebbe cacciato, trattenendo la buonuscita come risarcimento danni. Recentemente ho visto analisi più ponderate e meno provocatorie che, curiosamente, arrivano ad esiti non troppo diversi. Le riflessioni di Liber sembrano un'analisi metodologica del mio schema rude. Gli insegnanti passabili, attenendosi alla logica programma analitico-lezione-verifica riescono a creare un livello di conoscenze ragionevole ed accettabili capacità di usarle. Quelli buoni, secondo la metafora dei vasi e delle fiaccole, riescono ad accendere nello studente interesse, motivazioni, capacità di guardare al di là dei "contenuti" per una maturazione che - in un mondo che non è più, se mai è stato, quello delle conoscenze acquisite una volta per tutte - permetta loro di costruirsi nella scuola capacità analitiche e critiche da usare in ogni processo della loro esistenza. Degli altri non mi curerei: però proprio loro, in un certo senso, sono i più conformati al modello scolastico che si è ormai consolidato. Quello di una scuola che guarda agli assoluti nella forma (il modello unico centralizzato, l'esame di stato, il valore legale) ma poi aborre la bocciatura, massime agli esami, rifiuta di prendere atto delle differenze tra scuola e scuola, tra classe e classe, eccetera.

 
02/06/2010 - Accedere alla dimensione di senso (enrico maranzana)

Come non condividere il significato dello scritto e, in particolare, le sottolineature relative all'immagine delle discipline che l'insegnante deve trasmettere (problemi.. metodi.. argomenti.. problemi..) e alla "scelta e nell’organizzazione di percorsi significativi che non mortifichino, ma valorizzino, sia gli apprendimenti che le discipline". Ma per evitare di dire "armiamoci e partite" è necessario contestualizzare e esplicitare le condizioni necessarie affinché lo scenario descritto sia realizzabile, tra queste: difendere la progettualità della funzione docente e denunciare la negligenza dell'intero apparato scolastico che non ha mai dato seguito alle disposizioni sull'autonomia (DPR. 275/99 art.1 comma 2); difendere la scientificità dell'organizzazione scolastica che postula l'interdipendenza tra insegnamenti (Decreti delegati del 74) e denunciare la loro parcellizzazione (DDL Aprea) che implica l'ingovernabilità del sistema. In ultima analisi si devono rimuovere le cause delle omissioni e delle elusioni della legge: perché negli ordini del giorno degli organismi collegiali non sono MAI apparsi essenziali adempimenti obbligatori? Perchè i POF sono ancorati al modello di scuola di inizio '900?