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SCUOLA/ Insegnare a scrivere si può: lo dicono le nuove rilevazioni INValSI

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Nella rilevazione degli apprendimenti, peraltro, la tipologia dello scritto (traccia di tipo A, B, C, D) non è il fattore determinante, mentre il focus è posto sulla presenza delle dimensioni linguistiche e testuali che insieme costituiscono la competenza nello scritto. Tali dimensioni possono articolarsi su livelli di minore o maggiore complessità (nella scheda di correzione: a < b < c < d): l’idea stessa di competenza, infatti, e a maggior ragione la sua misurazione, prevede una declinazione di livelli differenti di padronanza, legati a compiti operativi di diversa difficoltà (i livelli previsti dalla certificazione delle competenze come “basso, intermedio, avanzato”). La diversa difficoltà dei compiti operativi dovrebbe essere la chiave anche per costruire percorsi didattici progressivamente più complessi.

 

Si impone quindi per la didattica della scrittura un punto di vista legato proprio alla padronanza: come è possibile che lo studente maturi la competenza dello scritto passando dalle forme più semplici (per esempio l’uso di connettivi paratattici, di strutture testuali lineari, di lessico quotidiano) a forme più complesse (l’uso di connettivi subordinanti, di strutture testuali gerarchicamente articolate, di lessico intellettuale)? Quali attività didattiche può proporre l’insegnante in classe, in modo che lo studente si impadronisca di mezzi sempre più sofisticati, fino alla padronanza?

 

Infatti, se la competenza di scrittura è unitaria e richiede la compresenza simultanea di più livelli di abilità, non è possibile però imparare tutto in una volta, né l’insegnante può aspettarsi un risultato “competente” su tutti i molteplici fronti che restano aperti nel corso della stesura di uno scritto: più realistico è procedere attraverso una serie di sotto-competenze, intese come passi progressivi di acquisizione di abilità singole sui diversi livelli, per esempio sintattico (come saper produrre una subordinata relativa con un verbo intransitivo preposizionale: “l’argomento del quale stiamo parlando”), o testuale (saper costruire una successione tematica non per accumulo ma strutturandola dall’interno). L’acquisizione di sotto-competenze si addice alla didattica, che consiste nel presentare un percorso ordinato dal meno al più, che solo può portare a risultati complessivi, in cui le diverse dimensioni si influenzano reciprocamente (è il caso della punteggiatura e della paragrafazione per la costruzione di blocchi coesi).

 

In questo senso la scheda di correzione utilizzata per la rilevazione degli apprendimenti nella prova scritta di italiano si presta ad un utilizzo didattico. Stante la distinzione delle quattro dimensioni - testuale, morfosintattica, lessicale-semantica e ideativa -, quali tipi di attività e di esercizi sono possibili per far progredire ciascuna di esse?

 

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