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SCUOLA/ Perché gli studenti non capiscono cosa ci si aspetta da loro?

Pubblicazione:

Opera di M. C. Escher (1898-1972)  Opera di M. C. Escher (1898-1972)

 

Che fare? mi limito a toccare due punti. 1) Il primo punto è che si prendono continuamente decisioni importanti, che dipendono da valutazioni su cosa sanno gli studenti, da voti scolastici o da risultati nei test. Si promuove, si boccia; si fanno graduatorie per l’ammissione all’università o per concorsi o per dare premi. Credo sia necessario che i soggetti i quali hanno la responsabilità di queste valutazioni rendano ragionevolmente chiari i criteri e i modi in base ai quali le fanno e si sforzino di indicare entro quali margini valutazioni fatte in momenti e in condizioni diverse sono tuttavia comparabili.

 

Un modo efficace è quello di descrivere i criteri di valutazione rispetto a un quadro di riferimento di obiettivi, opportunamente dettagliato ed esemplificato in termini di prestazioni calibrate da richiedere allo studente e costantemente aggiornato. Un tale quadro di riferimento non è, e non poteva essere, contenuto nelle Indicazioni nazionali, ma è un documento inevitabilmente piuttosto ampio e analitico basato sulle Indicazioni, del quale si deve tenere conto nella costruzione delle prove per gli esami di Stato e dei rilevamenti nazionali dell’Invalsi. Rispetto al quadro si devono collocare le verifiche delle conoscenze all’ingresso ai corsi i laurea e anche le prove di ammissione ai percorsi di formazione degli insegnanti.

 

Tutte queste prove e i loro risultati, opportunamente aggregati per popolazioni di riferimento e analizzati mediante modelli statistici specifici, compongono un po’ alla volta un sistema di materiali utile per insegnanti, studenti (e famiglie), decisori politici, per capire dove ci si trova e in che direzione muoversi. In questo modo il quadro di riferimento, molto più delle Indicazioni, influenza i libri di testo, la formazione degli insegnanti e la preparazione degli studenti. La sua formulazione deve quindi essere un compito primario dello Stato, senza che con questo si limiti l’autonomia dei soggetti che poi lo utilizzeranno. Spero veramente di sbagliarmi, ma credo che questo difficile tema sia sottovalutato da chi avrebbe il potere di affrontarlo.

 

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COMMENTI
05/06/2010 - Possedere l'origine e il senso del proprio agire (enrico maranzana)

Accolgo e condivido l'accorato invito al superamento degli scogli ideologici, evoluzione che deriva dalla puntuale circoscrizione del campo del problema. La mia prima osservazione riguarda il rapporto docente-discente che ha natura dialogica. L'efficacia di una comunicazione dipende (anche) dall'attenzione che viene riservata al destinatario, focalizzando la sua esperienza, i suoi interessi e la sua sensibilità. Nella sezione didattica di matematicamente.it appare un percorso sui sistemi di numerazione che applica tale principio. Osservo inoltre che la ben costrutta immagine della matematica che traspare dall'articolo è troppo distante dai giovani per essere apprezzata: ad essa devono pervenire attraverso progressivi processi di astrazione. La seconda annotazione riguarda il problema semantico: è proprio vero c'è tanta confusione. Il caos deriva dal punto di vista da cui si è affrontato il problema: si parla di capacità in astratto, il che implica il possesso di un modello dell'uomo; bene ha fatto il ministero che nei programmi vigenti degli ITC le ha definite per elencazione lasciando alle scuole (inadempienti) il compito di specificarne i processi caratteristici e di organizzare il servizio in loro funzione. Ne sarebbe dovuto discendere la riorganizzazione della scuola in chiave sistemica: sinergia tra insegnamenti che condividono gli stessi traguardi, utilizzo sistematico del feed-back per capitalizzare gli scostamenti obiettivi... risultati.