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SCUOLA/ Perché gli studenti non capiscono cosa ci si aspetta da loro?

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Opera di M. C. Escher (1898-1972)  Opera di M. C. Escher (1898-1972)

 

2) Il secondo punto è che attraverso lo studio occorre raggiungere una capacità di usare criticamente le conoscenze e trasformarle, anche al fine di produrre altra conoscenza e di raggiungere scopi o risolvere problemi in diversi ambiti di ricerca, di lavoro e di vita. Occorre anche sviluppare una capacità di inserirsi negli ambienti di studio e di lavoro, di riconoscere e darsi obiettivi, individuare strategie, prendere decisioni, sostenere nel tempo l’impegno richiesto. A me pare, purtroppo, che gli studenti, anche promossi con buoni voti, non possiedano tali capacità nella misura che sarebbe auspicabile. Non ho certezze sul perché di questo fatto. Credo che in parte questo accada perché noi docenti non richiediamo abbastanza queste capacità nelle prove di valutazione e anche perché le nostre modalità di insegnamento non sono idonee a farle sviluppare.

 

Su questo c’è molto da lavorare. Una cosa utile potrebbe essere una descrizione di queste auspicate capacità (o forse “competenze”) come parte del quadro di riferimento che ho indicato in precedenza, che sia di guida per gli insegnanti e per gli studenti. Ho provato a pensare a come fare una tale descrizione, per quanto riguarda in particolare la matematica che è bene conoscere o imparare all’ingresso ai corsi di laurea scientifici, e ho cercato di studiare le esperienze già fatte. Dopo aver a lungo cercato di capire precisamente le differenze tra conoscenze, abilità, competenze e capacità; tra contenuti e processi; tra competenze disciplinari e trasversali, ad esempio metacognitive, strategiche, relazionali; dopo averne parlato a più riprese con diversi esperti; dopo aver perfino scritto libri e articoli e aver insegnato tutto questo alla SISS per 10 anni... mi sono però convinto che c’è un tale intreccio che è quasi impossibile definire precisamente e in modo operativo queste diverse entità, perseguirle e svilupparle indipendentemente l’una dall’altra, e, ancor più, certificarle separatamente.

 

Dopo tutto anche l’indagine Pisa ha le sue ambiguità: usa la parola competenza sia nel senso di “literacy”, cioè un “complesso di capacità”, sia per indicare più specifici “processi” mentali (ragionare, modellizzare, risolvere problemi, utilizzare linguaggi formali e algebrici...); inoltre, dopo aver dato una descrizione separata dei processi, Pisa produce essenzialmente una sola scala di “literacy” o “competenza” matematica, nella quale tutti i processi stanno insieme... D'altra parte, qualunque cosa esse siano e anche se non è facile definirle, a queste capacità si deve continuare a tendere dichiaratamente, perché altrimenti si corre il rischio di veder diventare aridi gli obiettivi e di dare un sostegno implicito a quegli insegnanti che finora non si sono impegnati abbastanza per far crescere un vero sapere negli allievi.

 

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COMMENTI
05/06/2010 - Possedere l'origine e il senso del proprio agire (enrico maranzana)

Accolgo e condivido l'accorato invito al superamento degli scogli ideologici, evoluzione che deriva dalla puntuale circoscrizione del campo del problema. La mia prima osservazione riguarda il rapporto docente-discente che ha natura dialogica. L'efficacia di una comunicazione dipende (anche) dall'attenzione che viene riservata al destinatario, focalizzando la sua esperienza, i suoi interessi e la sua sensibilità. Nella sezione didattica di matematicamente.it appare un percorso sui sistemi di numerazione che applica tale principio. Osservo inoltre che la ben costrutta immagine della matematica che traspare dall'articolo è troppo distante dai giovani per essere apprezzata: ad essa devono pervenire attraverso progressivi processi di astrazione. La seconda annotazione riguarda il problema semantico: è proprio vero c'è tanta confusione. Il caos deriva dal punto di vista da cui si è affrontato il problema: si parla di capacità in astratto, il che implica il possesso di un modello dell'uomo; bene ha fatto il ministero che nei programmi vigenti degli ITC le ha definite per elencazione lasciando alle scuole (inadempienti) il compito di specificarne i processi caratteristici e di organizzare il servizio in loro funzione. Ne sarebbe dovuto discendere la riorganizzazione della scuola in chiave sistemica: sinergia tra insegnamenti che condividono gli stessi traguardi, utilizzo sistematico del feed-back per capitalizzare gli scostamenti obiettivi... risultati.