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SCUOLA/ Non è un "attimo fuggente" a risvegliare nei ragazzi l’interesse per il vero

Pubblicazione:

Raffaello, La Scuola di Atene (1509-11)  Raffaello, La Scuola di Atene (1509-11)

La tradizione degli studi sul linguaggio che si è costituita nell’Europa centro-occidentale dal Seicento, col suo razionalismo analitico applicato allo studio della grammatica - detto altrimenti “logicismo” -, non ha reso un gran servizio all’educazione, nella fattispecie linguistica, dei bambini e dei giovani. La famosa, o famigerata, “analisi” grammaticale, logica, del periodo, ha imperato nelle scuole di Francia e, poi, di Germania e d’Italia, fino a poco tempo fa, imponendo agli scolari l’idea che soltanto dopo la puntuale scomposizione dei costituenti elementari di una frase, cioè solo dopo l’analisi minuta, può darsi sintesi - che equivale a comprensione logica di un intero ricostruito dopo lo smontaggio.

 

Nessuno qui vuol dubitare dell’utile risvolto istruttivo e, finanche, formativo della prassi analitica: essa induce il discernimento, il rispetto (logico) delle differenze, le gradazioni e le gerarchie dei piani; non è amica, invece, dell’unità solida, dello sviluppo di una figurazione visuale delle cose e delle idee, circoscritte al ristretto olimpo della mente anziché colte per via di esperienza sensibile. Ma, quel che più conta, la sintesi non è mai il prodotto dell’analisi, anzi, è questa subordinata a quella, giacché l’avvenimento della conoscenza, per quanto sia graduale, è sempre sintetico, in virtù della natura segnica della realtà sia fisica sia immateriale.

 

Che la realtà sia segno non è proposizione astratta o un a priori della mente credula: è ragionevole evidenza che si attesta proprio nei particolari. Il particolare, infatti, non esaurisce, per sua natura, la carica d’interesse e di significato che pur esprime, ma necessita di un senso ulteriore, cui appunto rinvia. È la stessa esperienza a insegnarci a mettere le cose in relazione fra loro, a stabilire nessi, analogie, scoprire legami segreti (mai però arbitrarii o magici) fra gli oggetti e le dimensioni della vita, giacché l’uomo non sopporta la frammentarietà come condizione logica ed esistenziale permanente. Ed è sempre l’esperienza, questa volta d’insegnante, a confermare che il dettaglio, la specificità, l’analiticità di tanti contenuti didattici è accolta con tanto più favore quanto più se ne mostra il nesso col tutto: la loro funzionalità al tutto e, più ancora, la loro rilevanza e profondità.

 

Una lunga premessa per dichiarare con quali occhi (e senza quali occhiali) ho gustato la lectio con cui mi sono paragonato. Il profondo, l’immaginifico, il multiforme Pavel Florenskij è, come sempre, accurato nell’adoperare e nel calibrare i termini, mostrando la continuità solo parziale tra la lectio medievale e l’odierna “lezione”. E soprattutto è geniale allorché dichiara senza reticenze o ambagi che la lezione- tipico genere didattico-letterario - è “un atto di creazione che si manifesta in ogni dettaglio della … struttura”. Col che il linguista, scienziato e teologo ortodosso dichiara precisamente che le parole, che sono parte esse stesse del mondo reale, hanno un corpo (e un’anima) tutto da scoprire, un peso semantico che ci costituisce modificando la nostra autocoscienza e acuendo la nostra capacità di azione incidente (ma non eversiva) sul mondo.

 

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COMMENTI
28/07/2010 - Grazie Florenskij! (RAFFAELA PAGGI)

Ringrazio per la pubblicazione del testo di Pavel Florenskij, perché l'idea di lezione che ne emerge sbaraglia la sterile polemica che oggi campeggia nel mondo della scuola, di cui come preside faccio parte. Si parla molto infatti di conoscenze e competenze, mettendole in opposizione e schierandosi ora per una scuola dei contenuti, ora per una scuola del metodo. Siamo tutti tesi a valutare la risposta degli studenti alla proposta didattica: apprendono nozioni? sviluppano abilità? diventano competenti? Ma Florenskij sposta l'attenzione da tutt'altra parte: siamo noi docenti in grado di "portare la psiche dell’ascoltatore a uno stato di fermento"? abbiamo cioè una proposta, una capacità di coinvolgere nella ricerca persone a noi "spiritualmente prossime"? siamo noi stessi in ricerca, abbiamo il "gusto del concreto" e proviamo gioia nel cammino della conoscenza? Il testo e le riletture proposte mi interrogano profondamente e vorrei che la scuola nella sua interezza ripartisse da qui.

 
28/07/2010 - La lezione di Florenskij? Una rivoluzione! (Gianni MEREGHETTI)

Chi ha finora commentato il testo di Florenskij ha una levatura culturale che io non riesco nemmeno a sfiorare, io sono un indegno insegnante di scuola superiore e guardo la sfida di Florenskij dalla semplicità del mio tentativo quotidiano. E' in forza di questo che la lezione di Florenskij mi ha colpito, commosso. Quella di Florenskij è una rivoluzione che non può essere assorbita dentro gli schemi oggi dominanti. E' una rivoluzione che mi interessa, perchè ribalta totalmente sia la lezione tradizionale sia i goffi tentativi di lezione innovativa. E rivoluzionario è il punto di partenza, è che una lezione è tale solo se ha origine da un'appartenenza. Questa è la sfida di Florenskij, lui vive un'appartenenza, questo gli fa vivere la lezione come un cammino alla scoperta dell'umano. Questo è anche per me il sale della lezione, è che il legame con gli studenti non è alla fine del cammino, ma è già all'inizio, un'appartenenza riconosciuta che genera uno sguardo positivo su ciascuno di loro, che fa della lezione un'occasione in cui puntare concretamente sulla loro libertà. Oggi ogni insegnante è ad un bivio, o riformulare quello che sa per stare a galla in una situazione obiettivamente difficile o decidere di cambiare pelle, ossia entrare in classe certo che quelli che ha davanti gli appartengono e lui appartiene a loro per il mistero che li segna. Io ho scelto questa seconda posizione, e ciò che mi rende certo di tale scelta è vedere che l'appartenenza generi la conoscenza.

 
28/07/2010 - progettare l'insegnamento nel 2010 (enrico maranzana)

Le condizioni per realizzare situazioni in cui "Il maestro condivide con gli alunni un itinerario di studium, di amore attento e paziente alle cose, e lascia crescere e maturare in essi, non tanto le tecniche e le astuzie dialettiche e calcolatorie, quanto l’acume dello sguardo e le categorie del giudizio" sono: 1) l'itinerario di studio vada delineandosi cammin facendo, cogliendo occasioni problematiche, definendole con la specificazione dei risultati attesi, con la ricerca delle possibili soluzioni e con la validazione ottenuta attraverso la comparazione con le elaborazioni dottrinali; 2) La ridefinizione della natura della conoscenza disciplinare che si sostanzia di problemi e di metodi la cui percezione/applicazione conduce all'acquisizione del sapere; sapere che, decontestualizzato, è "cosa morta"; 3) la progettazione dell'attività di classe nel rispetto dell'assioma "il metodo non si può insegnare .. si apprende applicandolo" 4) non ci si dimentichi la dinamica e la complessità della società con cui i giovani interagiscono: le responsabilità relative ai processi d'apprendimento appartengono all'intera scuola. Calzante l'assunto: "La sintesi non è mai il prodotto dell’analisi, anzi, è questa subordinata a quella, giacché l’apprendimento, per quanto sia graduale, è sempre sintetico, in virtù della natura segnica della realtà sia fisica sia immateriale".