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SCUOLA/ Alcune idee per rispondere alla domanda n. 13 dell'Europa

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Non si tratta però solo di limiti tecnici. Le competenze di base sono essenziali, ma le scuole fanno anche molte altre cose, sia per l’aspetto cognitivo sia per le abilità ed attitudini cosiddette trasversali. Da questo punto di vista non sono ininfluenti le loro modalità di funzionamento. Sulla valutazione cosiddetta “di processo”, in Italia si è fatto molto, soprattutto alla fine degli anni 90, sulla spinta dei modelli europei; questo sia con la  modalità “rete di scuole” sia utilizzando procedure importate da altri contesti, come la Certificazione di Qualità ed il modello per l’Eccellenza dell’European Foundation for Quality Management (Efqm). 

Qual è stato il limite di queste esperienze? In primo luogo, come quasi sempre in Italia, non c’è stato un momento di centralizzazione e di sintesi. Invece di costituire i presupposti sperimentali di una pratica destinata a divenire istituzionale, questi modelli si sono avvitati inevitabilmente su se stessi e si sono spenti: la concomitanza con la diffusione del mito dell’autonomia ha autorizzato le autorità centrali a sfuggire alle proprie responsabilità. In secondo luogo, la parola d’ordine della autovalutazione si è sovrapposta al concetto di valutazione di processo. Ad un certo punto, anzi, si sono creati artificiosamente due schieramenti: valutazione esterna degli apprendimenti contro autovalutazione di processo. In realtà, le due modalità si debbono integrare per fornire un quadro veritiero della realtà delle scuole.

Ci vogliono strumenti che affianchino le prove per farle parlare - cercando di individuare anche le cause dei risultati dei singoli studenti - e strumenti che analizzino la realtà delle scuole, prendendone in considerazione tutti gli aspetti, per metterli in relazione con i risultati di apprendimento.

Da qualche edizione, le prove Invalsi sono affiancate dalla richiesta di dati alle scuole e da un questionario, da compilare a cura dei singoli studenti, come avviene ad esempio in Pisa. Lo scopo è quello appunto di correlare i risultati di apprendimento con alcune variabili ipoteticamente causali. Nel Rapporto del Servizio Nazionale di Valutazione del luglio 2011, le prime variabili indagate sono state il genere, la nazionalità e l’essere o no ripetenti. Di qui, per esempio, la conferma che la ripetenza non serve a migliorare gli apprendimenti. Queste variabili, accorpate a livello della singola scuola e non solo territoriale, possono produrne una fotografia, non solo relativamente alle caratteristiche individuali dei suoi studenti, ma anche alle sue modalità di funzionamento, viste in un certo senso dal basso. Anche qui il riferimento può essere Pisa, che indaga, attraverso quello che percepiscono gli studenti (il che è sempre un bell’indicatore), sul clima disciplinare, sulle modalità di insegnamento, sulle attività extracurricolari ecc...



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COMMENTI
28/11/2011 - Una ricetta senza ingredienti essenziali (enrico maranzana)

In una scuderia della Ferrari la misurazione degli esiti delle prestazioni dei prototipi di F1 ha come scopo primario la validazione delle scelte PROGETTUALI. In modo del tutto analogo la valutazione esterna delle scuole, a cui lo scritto fa esplicito riferimento, perde la propria incisività se non è associato alla valutazione interna, controllo originato dalla puntuale applicazione sia dei dettami della dottrina dell’organizzazione, sia dell'ordinamento vigente. Ma tale associazione è contrastata dalla cultura imperante nella scuola, figlia del comune sentire e non della razionalità, della legalità, della conoscenza. Su questo giornale qualche giorno fa era scritto: "Mi auguro che le ragioni della scuola, dell’insegnamento e dell’educazione dei ragazzi, .. non vengano spazzate via dalle ragioni dell’efficientismo o, ancora peggio, da un’ottica 'aziendalista'".