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SCUOLA/ Quando un prof è credibile?

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Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)  Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)

La seconda radice della credibilità è la coerenza tra i valori che si affermano e la concreta condotta di vita. Essa dunque non riguarda in generale le concezioni di ciò che è buono, giusto, stimabile, desiderabile, ma come tali concezioni diventano principio e criterio del comportamento. In questo senso io riterrò più credibili quelle persone che incarnano, cioè mi mostrano in maniera evidente nel loro modo di essere e di agire i valori che professano, anche quando ciò implica dei «costi» in termini di successo o approvazione sociale.

La terza radice della credibilità è costituita dall’attaccamento e dall’affettività. È quella forma di credibilità per cui diciamo: «ti credo, mi fido di te perché ti voglio bene (e penso che anche tu mi voglia bene)». È la credibilità che si basa sulla percezione di un legame positivo e che è fonte di benessere, come accade, ad esempio, nel rapporto tra la madre e il figlio, soprattutto nei primi anni di vita. Senza dubbio, la madre dispone di conoscenze e competenze che il bambino riconosce e segue (la prima radice); rappresenta e incarna quei valori, cioè quei modi di essere e di agire che spingono il bambino all’imitazione (la seconda radice), ma è essenzialmente l’attaccamento, l’affetto profondo del bambino per la madre che lo spinge a credere in lei, ad avere fiducia in lei. A questa stessa radice fa riferimento anche il rapporto di amicizia e, in generale, il fatto che tendiamo a ritenere più credibile chi ci è «simpatico», cioè colui verso il quale avvertiamo una immediata attrazione o corrispondenza, rispetto a chi ci è antipatico e verso il quale nutriamo sentimenti negativi.

 

A questo punto è possibile affrontare la questione della credibilità dell’insegnante.

L’insegnante è al centro di un sistema di relazioni con una pluralità di soggetti che esprimono diverse aspettative nei suoi confronti, a volte anche contrastanti: le aspettative dei ragazzi, dei genitori, dei colleghi, dei dirigenti scolastici, del Ministero, dei mass media, della società in generale. Ognuno di questi soggetti avanza diverse aspettative di credibilità nei confronti dell’insegnante. Nessuna di queste aspettative va trascurata, tuttavia, pur non dimenticando gli altri interlocutori, questa riflessione si concentrerà sulla relazione tra l’insegnante e i ragazzi poiché essi sono i destinatari del rapporto educativo, i principali interlocutori del lavoro quotidiano dell’insegnante. Perché la scuola esiste per loro. 

Cercherò dunque di esaminare le tre radici della credibilità dell’insegnante nel rapporto con gli studenti, nell’interazione quotidiana, nel lavoro quotidiano in classe.



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COMMENTI
25/02/2011 - caducità delle umane cose (Francesco Tasselli)

Signor Maranzana, da anni subiamo i suoi commenti, che risultano sempre più pomposi, involuti e in ultima analisi inutili. Ci faccia la carità di risparmiarci questo sadico stillicidio per il futuro. Grazie.

 
24/02/2011 - Accademia VS scuola italiana (enrico maranzana)

Lo scritto si fonda sul postulato dell’esistenza di “tre forme principali di apprendimento. 1. Si può CONOSCERE innanzitutto per esperienza diretta; 2. Si può anche CONOSCERE e apprendere (imparare) attraverso l’osservazione e l’imitazione del comportamento di un altro; 3. Si può infine CONOSCERE e apprendere (imparare) attraverso simboli”. Di conseguenza “quando si parla di educazione, si fa riferimento ad una relazione verticale tra chi educa e chi è educato. In termini macro-sociologici si parla di trasmissione di saperi”. Pertanto “la capacità di insegnare è quell’insieme di competenze didattiche e metodologiche che permettono di TRASMETTERE nel modo più efficace e coinvolgente questi contenuti disciplinari e culturali”. La scuola italiana, invece, ha una semantica differente: essa è finalizzata alla promozione dell'apprendimento che si realizza progettando itinerari volti al raggiungimento di elevati livelli culturali che presuppongono lo sviluppo di capacità e di competenze il cui sviluppo rappresenta il traguardo istituzionale. Esso è da perseguire utilizzando strumentalmente conoscenze e abilità. Il mandato affidato alle scuole corrisponde all'individuazione e alla strutturazione delle conoscenze in funzione della promozione e del potenziamento di capacità. Si tratta di una concezione funzionale ai “grandi temi e alle grandi domande” e alla stimolazione di “stupore e curiosità”.