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SCUOLA/ Quando un prof è credibile?

Pubblicazione:

Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)  Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)

3.2. La giustizia nei confronti degli allievi

 

Qui incontriamo un aspetto problematico della professione dell’insegnante, cioè quello che i sociologi chiamano «conflitto intra-ruolo» cioè il conflitto tra due richieste e aspettative opposte in relazione all’agire dell’insegnante. 

Da un lato si chiede all’insegnante di trattare tutti i ragazzi secondo un criterio universalistico, senza particolarismi e preferenze. Però c’è anche un altro aspetto. L’educazione non è un esercizio burocratico, da impiegati, in cui si applicano esclusivamente dei criteri universalistici, propri di tutte le burocrazie, che trattano tutti - almeno in linea di principio - allo stesso modo. Ogni studente ha una sua biografia, una storia, particolari esigenze e potenzialità. L’insegnante deve perciò essere capace di mediare il criterio universalistico - cioè la giustizia astratta - con l’attenzione al percorso di ogni ragazzo e alle sue esigenze specifiche. In questi termini (relativi alle diverse situazioni e condizioni di partenza, scolastiche ed extra-scolastiche), va anche interpretato il problema del rendimento scolastico e della valutazione degli allievi.

Il problema della giustizia e dell’ingiustizia mostra una pluralità di dimensioni. Ci sono tre dimensioni principali della giustizia. C’è innanzitutto una giustizia distributiva, che consiste nel ricevere il giusto compenso per quello che si dà: se lo studente ha profuso un certo impegno nello studio, ha fatto solo due errori e si aspetta otto, si sentirà trattato ingiustamente se riceve un voto inferiore oppure se, per un compito come il suo, il compagno ottiene un voto superiore. C’è poi una giustizia procedurale, cioè garantire a tutti le stesse procedure di azione: ad esempio, sotto questo aspetto, agirà ingiustamente l’insegnante che consente ad alcuni studenti di parlare solo se interpellati, mentre ad altri permette di intervenire più liberamente. Vi è, infine, una giustizia relazionale: l’insegnante può essere impeccabile in classe nei processi di valutazione e nelle procedure, ma apparirà «ingiusto» se durante la ricreazione si ferma a parlare solo con il gruppetto dei suoi allievi preferiti.

La percezione che lo studente ricava circa l’equità del trattamento da parte dell’insegnante ha importanti conseguenze sulla sua motivazione e il suo comportamento: sentirsi trattati ingiustamente o avvertire di non essere giustamente ripagati per il proprio impegno può produrre una risposta aggressiva, di ritiro o di riequilibrio al ribasso (se ricevo poco, sono invogliato a dare poco).

 

3.3. Dinamiche dell’ingiustizia

 

Una riflessione sulla giustizia nel proprio lavoro e nel rapporto con i ragazzi deve essere allargata fino a identificare alcuni atteggiamenti più generali, più generali forme dell’ingiustizia, che possono corrodere dall’interno ogni reale responsabilità educativa.

 

Il disimpegno

 

Con il termine disimpegno non mi riferisco principalmente all’atteggiamento  originario di chi ha scelto questo mestiere come un lavoro qualsiasi, non per il suo significato intrinseco (quello che una volta si chiamava «vocazione»), ma solo per gratificazioni esterne come lo stipendio, una certa sicurezza economica o considerazione sociale e che quindi è poco immedesimato o cinico fin da principio.

Qui intendo invece il disimpegno che subentra dopo un certo numero di anni in chi originariamente era partito pieno di entusiasmo e di fiducia e che si potrebbe identificare in uno stato o un sentimento di depressione (che, tra l’altro, è un rischio che può insorgere tipicamente nelle professioni di cura).

La depressione è il contrario del desiderio ed è ciò che uccide il desiderio. Uno dei tratti fondamentali della depressione, come spiegano gli psichiatri, è che per la persona depressa «tutto è già noto», nulla la interessa, la incuriosisce o la muove profondamente. Sa già come va a finire. Perciò il tempo (anche quello passato a scuola) diventa una condanna, un peso.    



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COMMENTI
25/02/2011 - caducità delle umane cose (Francesco Tasselli)

Signor Maranzana, da anni subiamo i suoi commenti, che risultano sempre più pomposi, involuti e in ultima analisi inutili. Ci faccia la carità di risparmiarci questo sadico stillicidio per il futuro. Grazie.

 
24/02/2011 - Accademia VS scuola italiana (enrico maranzana)

Lo scritto si fonda sul postulato dell’esistenza di “tre forme principali di apprendimento. 1. Si può CONOSCERE innanzitutto per esperienza diretta; 2. Si può anche CONOSCERE e apprendere (imparare) attraverso l’osservazione e l’imitazione del comportamento di un altro; 3. Si può infine CONOSCERE e apprendere (imparare) attraverso simboli”. Di conseguenza “quando si parla di educazione, si fa riferimento ad una relazione verticale tra chi educa e chi è educato. In termini macro-sociologici si parla di trasmissione di saperi”. Pertanto “la capacità di insegnare è quell’insieme di competenze didattiche e metodologiche che permettono di TRASMETTERE nel modo più efficace e coinvolgente questi contenuti disciplinari e culturali”. La scuola italiana, invece, ha una semantica differente: essa è finalizzata alla promozione dell'apprendimento che si realizza progettando itinerari volti al raggiungimento di elevati livelli culturali che presuppongono lo sviluppo di capacità e di competenze il cui sviluppo rappresenta il traguardo istituzionale. Esso è da perseguire utilizzando strumentalmente conoscenze e abilità. Il mandato affidato alle scuole corrisponde all'individuazione e alla strutturazione delle conoscenze in funzione della promozione e del potenziamento di capacità. Si tratta di una concezione funzionale ai “grandi temi e alle grandi domande” e alla stimolazione di “stupore e curiosità”.