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SCUOLA/ Maestro-alunno, un'occasione per scoprire insieme le domande "sepolte"

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2. Il valore della conoscenza

 

Sostenere che la scuola è “luogo di conoscenza” è però solo un passo, cui devono seguirne altri per completare il cammino. Infatti, di quale conoscenza si intende parlare ?

Già l’uso del singolare, invece del plurale, indica una prospettiva diversa da quella normalmente in auge. Un lessico pedagogico in cui alla “conoscenza” siano stati sostituiti termini quali “conoscenze” e “saperi” denota l’accettazione della divisione e frammentazione del conoscere, e, all’interno di questa divisione, altre distinzioni non validamente fondate - quali ad esempio la distinzione fra saperi utili e saperi non utili, fra saperi prescrittivi e saperi speculativi, fra conoscenza concreta e conoscenza astratta. L’uso del termine al singolare colloca la riflessione al di là di queste divisioni e chiede, dunque, di discuterle e di motivarle, ed eventualmente di respingerle.


Una seconda osservazione riguarda la natura del conoscere e le attuali concezioni, di carattere generale - filosofico e scientifico -, che possono riversarsi nell’ambiente scolastico e nell’attività di insegnamento. E’ compito dell’insegnante rendersi conto della concezione di sapere che, anche attraverso normali pratiche scolastiche, viene sostenuta e diffusa e, in base alle proprie convinzioni, prendere posizione di fronte ad essa, senza subirla ingenuamente. Delle varie visioni della conoscenza, due soprattutto sembrano diffuse e incidenti nella scuola: la conoscenza come costruzione sociale e l’enciclopedismo.

 

a) Conoscenza come costruzione sociale

 

La prima, che spesso è associata all’idea di scuola attiva, nella quale i saperi non sono imposti dall’alto, ma, opportunamente decostruiti, vengono inventati o reinterpretati individualmente e collettivamente, si fonda sul principio che il mondo, la realtà, l’oggetto - di cui nelle precedenti relazioni si è ampiamente parlato come di referenti dell’atto di conoscenza - esistono solo in quanto frutto di una descrizione e di una costruzione, socialmente condivisa in un determinato tempo e in una definita regione. Il mondo non è ciò che si incontra e si scopre, ma la costruzione che deriva da una interpretazione o teoria. Come sostengono autorevoli esponenti di questa posizione, «costruiamo mondi costruendone versioni» (Nelson Goodman), giacché  «persone [come noi] pensano che non esiste un modo di essere del mondo indipendente da ogni descrizione, un modo di essere in base a nessuna descrizione» e «ogni fatto esiste solo perché noi esseri umani lo abbiamo costruito in modo tale da riflettere i nostri bisogni e interessi contingenti» (3).

Le versioni “scolastiche” di queste dottrine - che presentano elementi di indubbio interesse, seppur criticabili - sono assai varie, dalle più rigide alle più edulcorate, ma presentano alcuni elementi comuni, quali ad esempio: la sostituzione del giudizio con l’opinione, la mancanza di capacità argomentativa, lo spaesamento e la frammentazione (l’“ingiusta sofferenza” inflitta agli studenti, secondo Lucien Lafforgue), e, infine, una vera e propria paura di conoscere, come ha sostenuto Paul Boghossian, ex allievo di Richard Rorty allontanatosi dal maestro.



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COMMENTI
10/03/2011 - Dai sogni alla realtà (enrico maranzana)

Due le questioni poste da “si pensi alla forte riduzione dell’educazione a training, cause materiali, come la mancanza di risorse e l’inefficienza organizzativa”. La prima nasce dalla disattenzione al campo di definizione delle parole che, nella scuola, è costituito dalla legge. Si pensi ad esempio al significato del mandato conferito ai consigli di istituto per la definizione dei “criteri generali per la programmazione educativa”. Il secondo aspetto riguarda l’organizzazione, vero punto dolente del sistema scolastico: gli organigrammi proposti dall’INDIRE a corredo del riordino degli ITC sono infarciti di grossolani errori. Le “contrapposizioni apprendimento vs. insegnamento oppure competenze vs. conoscenze” non sono “false ed equivoche” ma sono relative a due modelli di scuola. Anche in questo caso il bisticcio si risolve ricorrendo alla legge che finalizza la scuola all’apprendimento, alla promozione di competenze per il pieno “sviluppo della persona umana”. L’insegnamento e le conoscenze sono gli strumenti, le opportunità necessarie per l’attività formativa/educativa. La situazione babelica tratteggiata ha originato “la delusione e la rassegnazione, il disorientamento e la confusione” dei docenti. A conferma si valuti l’esortazione “avere sempre presenti gli studenti, accorgersi delle loro esigenze, valorizzare le loro capacità”: la categoria “capacità”, posta a cardine della scuola dal legislatore, è scomparsa nei successivi decreti applicativi.