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ESAMI DI STATO 2011/ Maturità, seconda prova, tema di pedagogia, il testo ufficiale del Ministero

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II
«Io avevo definito la classe non come un luogo dove il ragazzo viene per apprendere dati conosciuti, ma come una struttura sociale nella quale si sviluppino comunicazioni e interazioni tali da far maturare la sua personalità. Oggi, per un insegnante, è difficile intuire le varie interazioni negative che si creano e si modificano all’interno di una classe. Questa è formata da individui diversi per estrazione sociale, sviluppo intellettivo ed educazione, rispetto alle grandi e alle piccole cose; e la scuola è considerata anche come frutto del pensiero genitoriale, che non si capisce mai del tutto in che modo viva la figura dell’insegnante. Dico questo perché in molti casi di cronaca si riscontrano le difficoltà degli insegnanti a scoprire certe situazioni drammatiche e a evitarle. Di certo non sono esigue le difficoltà attuali, loro e di tutto il sistema, riguardo alle classi dagli otto ai tredici-quattordici anni.
Segni indiretti come disattenzione, indifferenza, apprendimento ondulatorio, insicurezza o spavalderia, impulsi e situazioni sessuali eccessivamente ansiogeni, autosufficienza, o al contrario passività e dipendenza, possono essere campanelli d’allarme. Soprattutto se improvvisi.»
G. BOLLEA, Genitori grandi maestri di felicità, Milano 2010

Il candidato, seguendo il ragionamento dell’autore del testo sopra riportato, sviluppi il concetto di classe scolastica come struttura sociale, rilevando le possibili dinamiche comunicative e formative che si aprono fra gli alunni.



III
«Si è spesso sottolineato l'effetto positivo che l'interazione sociale ha sul ragionamento dei bambini; l'interazione fornisce infatti un sistema di supporto sociale, in modo particolare per quanto riguarda le acquisizioni di tipo procedurale. [...] Le caratteristiche sociali e costruttive dei processi di apprendimento sono ancora largamente sottovalutate o non considerate nella maggior parte dei contesti educativi: per questa ragione, volendo studiare i processi sociali di acquisizione delle conoscenze abbiamo costruito (e inserito in un contesto scolastico) contesti di apprendimento innovativi che abbiamo definito «discussioni». [...] Le discussioni a scuola infatti possono costituire un potente contesto per praticare e imparare nuove strategie di pensiero e ragionamento, a patto che vengano salvaguardate alcune condizioni per la loro realizzazione: ad esempio, partire da un’esperienza comune e condivisa e disporre di un oggetto di discussione realmente problematico anche per gli studenti. È inoltre necessario cambiare i ruoli «sociali» del discorso a scuola: anche l'insegnante può imparare e anche gli studenti possono partecipare attivamente al processo di insegnamento/apprendimento. Come pratica di discorso collettivo una discussione è basata inoltre su abilità conversazionali di tipo più generale che i bambini hanno già imparato quando arrivano a scuola, addirittura quando arrivano alla scuola materna. Quello che devono ancora imparare è a dirigere e utilizzare in modo consapevole queste abilità all'interno delle pratiche di discorso tipiche dei processi di istruzione.»
C. PONTECORVO, H. GIRARDET, C. ZUCCHEMAGLIO, Forme di ragionamento condiviso nella comprensione di argomenti storici, in La Condivisione della conoscenza, a cura di C. Pontecorvo, Firenze, 1993

Il candidato esponga le sue riflessioni sull’argomento del brano sopra riportato e, in particolare, si soffermi sui seguenti punti:
- lo sviluppo del linguaggio nella preadolescenza; - l’utilizzo della pratica argomentativa in una classe della scuola primaria; - la discussione come strumento di miglioramento delle acquisizioni cognitive.

Sessione ordinaria 2011 Seconda prova scritta

«Io cominciai la mia opera come un contadino che avesse a parte una buona semente di grano e al quale fosse stato offerto un campo di terra feconda per seminarvi liberamente. Ma non fu così; appena mossi le zolle di quella terra, io trovai oro invece che grano: le zolle nascondevano un prezioso tesoro. Io non ero il contadino che credevo di essere: io ero piuttosto un Aladino che aveva tra le mani, senza saperlo, una chiave capace di aprire quei tesori nascosti.
Infatti, la mia azione sui bambini normali mi portò una serie di sorprese. È logico intendere che quei mezzi che avevano prodotto nei deficienti un grande risultato educativo, potessero costituire una vera chiave per aiutare lo sviluppo dei bambini normali e che tutti i mezzi che avevano avuto successo nel fortificare le menti deboli e nel raddrizzare le intelligenze false, contenessero i principi di una igiene dell’intelligenza, ottima per aiutare le menti normali a crescere forti e diritte. [...] I primi risultati mi gettarono nella più grande meraviglia e spesso nell’incredulità. [...] Il bambino normale attratto dall’oggetto vi fissava intensamente tutta la sua attenzione e continuava a lavorare e a lavorare senza posa, in una concentrazione meravigliosa. E dopo aver lavorato, allora appariva soddisfatto, riposato e felice. Il riposo era ciò che si leggeva su quei piccoli visi sereni, in quegli occhi di bambino brillanti di contentezza, dopo che era stato compiuto un lavoro spontaneo. Dopo aver lavorato il bambino era più forte, più sano mentalmente di prima.»
P. GIOVETTI, Maria Montessori. Una biografia, Roma, 2005

Il candidato, alla luce delle sue conoscenze ed esperienze, illustri: - le linee fondamentali del metodomontessoriano; - la funzione del maestro nella pedagogia montessoriana; - la pedagogia scientifica: teorie, movimenti ed esperienze tra Ottocento e Novecento.



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