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SCUOLA/ Nemmeno la "filosofia" dell'apprendimento può fare a meno degli adulti

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Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)  Dal film Les Choristes, di C. Barratier (2004)

A completamento di quanto è stato riportato sulle pagine del Sussidiario.net in questi ultimi tempi sui problemi che oggi comporta la professione docente, occorre tenere conto di quanto sia mutato il quadro di riferimento entro cui si svolge il fenomeno della comunicazione di conoscenze nelle aule scolastiche.

Probabilmente se oggi ad un dirigente particolarmente impegnato a far funzionare l’istituto di cui è responsabile, oppure ad un docente molto preso dal proprio lavoro, perfino a genitori o studenti animati da intenzioni collaborative, si rivolgesse la domanda su che cosa sia la scuola, uscirebbero (stiamo parlando di “addetti ai lavori”) definizioni improntate a cliché piuttosto impersonali e depotenziati di passionalità: la scuola è il luogo della formazione dove si imparano le nozioni che servono a vivere, le regole per stare in società, il comportamento, la convivenza tra le culture, ecc. Da ambito di prima alfabetizzazione e di socializzazione (gli anni Cinquanta e i primi Sessanta), la scuola italiana oggi tende a rispecchiare un’immagine di corpo sociale retto dai principi (costituzionali) della negoziazione. La contrattazione dei compiti e delle conoscenze tra colleghi o tra insegnanti e alunni (emblematica nelle scuole superiori l’assemblea di classe, richiesta dagli alunni con domanda scritta, vidimata dal dirigente e concessa dall’insegnante: per fare che? Non importa!) corrisponde ad un modello di scuola, da cui deriva un idea di “mission”: introdurre i giovani nella cittadinanza attiva.

Questa sorta di contratto sociale implicito rappresenta tuttavia solo la superficie di un mutamento che riguarda la forma del rapporto tra chi insegna e chi impara (o almeno dovrebbe farlo). Passo dopo passo (agli storici dell’educazione il compito di fissare le fasi e i tempi) la scuola, intesa un tempo come ambiente omogeneo della grande narrazione sulla vita e sulla morte, in cui interrogarsi a fondo, e fin dall’infanzia, sul destino delle creature (i loro linguaggi, le forme e i rapporti numerici, gli spazi e i tempi), ha subito i condizionamenti della realtà nella quale è immersa, perché profondamente sfidata da essi. L’integrazione, l’abbattimento del disagio e della dispersione scolastica, l’orientamento personalizzato al lavoro o alla prosecuzione degli studi impongono che le attività che si svolgono tra le mura scolastiche siano verificate anche sul versante della loro effettiva incidenza sulla mentalità degli alunni. La formula che ha, per così dire, fissato la svolta epocale è quella, ricorrente in tanti documenti ministeriali e relazioni di commissioni, secondo la quale è opportuno passare “dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento”.

Ora, se è vero che su questo fronte tutti sono disposti a collocarsi, la battaglia culturale si svolge sulla concezione stessa dell’apprendimento, che per alcuni consiste soprattutto nell’opera di decodificazione dei simboli che vengono insegnati (l’apprendimento è posto in dialettica con l’insegnamento), mentre per altri non può prescindere comunque dalla funzione prioritaria dell’insegnare (si parla a questo proposito di insegnamento/ apprendimento). Potrebbero sembrare bizantinismi, ma in realtà non è così perché le conseguenze antropologiche dell’una o dell’altra matrice (e delle infinite sfumature intermedie) sono decisive.



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COMMENTI
29/08/2011 - Dalla Germania (Gianni MEREGHETTI)

Dalla Germania vorrei scrivervi alcuni pensieri, per confermare la sua tesi di fondo. Il superamento dello schema “lezione tradizionale – studio del singolo studente – interrogazione” nel senso di “meno insegnamento più apprendimento”, con la parola d’ordine “imparare a imparare” e con l’insistenza sui metodi per superare l’insegnamento frontale in forza per l’appunto di “metodi cooperativi” etc. sono qui un “fatto”; se non per tutte le generazioni di insegnanti, certamente per i giovani insegnanti che vengono esaminati, in due lunghi anni di “referendariato”, proprio in queste competenze. Ma quello che dice Foschi per l’Italia vale anche per noi! I giovani hanno bisogno di adulti che facciano una proposta educativa riguardante la realtà e l’intelligenza come apertura ad essa. – Come insegnante di religione, filosofia, storia e latino in una scuola privata, riconosciuta dallo stato, questi anni tedeschi mi sono serviti molto, perché nell’attenzione ai metodi e all’apprendimento vi è una verità fondamentale: se non faccio ciò che so, non lo so realmente. Ma viene completamente oscurato in questa prospettiva il fatto, che il vero problema dell’educazione, in un certo senso, siamo noi adulti. I ragazzi si lasciano formare (non fare), se noi ci lasciamo formare. Obbediscono se noi obbediamo. Questo lo intendo in primo luogo a livello ontologico, non moralistico.

 
29/08/2011 - Grazie (Gianni MEREGHETTI)

Grazie a Foschi per averci riproposto la vera sfida che permane dentro i passaggi spesso caotici e incerti della scuola. Dall'insegnamento all'apprendimento, è certo che vi sia qualcosa di buono in questo passaggio, ma la questione seria rimane quella di chi porta questo passaggio, del soggetto che lo fa. Sperare che il cambiamento venga da nuove strategie, questo è stato l'errore di tanti anni segnati dall'ideologia, oggi c'è più scetticismo che speranza, in tutti, tranne in chi insegna per una sovrabbondanza d'umano di cui fa esperienza. In adulti così non fa paura nessun cambiamento, anzi è l'occasione per portare dentro ciò che cambia quello di cui ogni studente ha bisogno, uno sguardo che liberi le sue energie creative. Quindi se oggi la questione seria è apprendere, apprendiamo insieme come occasione di conoscenza! Grazie

 
29/08/2011 - "Comunicare conoscenze?" (enrico maranzana)

L’affermazione: “Perciò di apprendimento bisogna occuparsi .. perché l’insegnante è impegnato nella continua riflessione sulla trasmissione dei contenuti fondanti le materie di studio” compendia il Leitmotiv dello scritto. E’ riproposta la stantia idea d’una scuola destrutturata: il concetto di sistema è assente e pertanto la gestione delle relative dinamiche sono ignorate [CFR. art. 6 comma 1 Legge 4 marzo 2009, n. 15]. Non è stata data rilevanza al fatto che i contenuti disciplinari sono da scegliere in funzione dei traguardi educativi e formativi che unificano tutti gli insegnamenti [CFR. art. 2 comma 1 lettera a) legge 53/2003] e che le pratiche didattiche sono da rivisitare per concretizzare quanto indicato nell’allegato A del profilo culturale, educativo e professionale dei licei. Della progettualità, sostanza dell’autonomia scolastica [CFR. art. 1 comma 2 DPR 275/99], non c’è traccia, nemmeno sullo sfondo.