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SCUOLA/ Studiare la grammatica non serve a sapere la teoria, ma a vivere meglio

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Quando si osserva un oggetto gli si pongono domande specifiche, che insieme alla natura dell’oggetto determinano la forma dell’osservazione e il metodo. Per la grammatica noi siamo abituati al sistema dell’analisi (grammaticale logica e del periodo) corrispondente a un modello ereditato dai secoli precedenti, che considerava la lingua come sistema logico-formale stabile. Questo modello risponde alla domanda “quali sono le classi, le costanti e le norme, in paragone con il latino, oppure in paragone con le categorie della logica?”, e per questo mette in luce le classi e le loro definizioni. Se anche lo scopo della grammatica fosse individuare le parti e definirle, almeno bisognerebbe che i criteri fossero univoci, ma non è così: se ne lamentava già Monica Berretta nel 1977.

C’è una contraddizione palese fra il chiedere ai ragazzi, come azione specifica della grammatica, di “riconoscere" e di “analizzare”, e il non dare definizioni univoche e adeguate per farlo (v. precedente articolo). La grammatica descrittiva, da normativa che è stata per molto tempo, dovrebbe farsi carico di questa difficoltà. Del resto, non si possono definire le parti del discorso al di fuori della loro funzione nella frase. Per esempio: che cosa fa il nome? Nel gruppo del nome fa da testa e domina articolo e aggettivo attraverso la concordanza; nella frase è soggetto, argomento-complemento, predicato. E chi può fare la parte del nome nella frase? nomi, pronomi, sostantivati, in certe situazioni le completive. Che cosa fa l’aggettivo? fa da attributo-determinante, fa da attributo-modificatore, fa da predicato. E chi può fare la parte di aggettivo? Aggettivi qualificativi, determinativi, participi, a volte le relative. I modelli contemporanei tengono conto della finalità comunicativa della lingua, con la conseguenza che gli elementi singoli sono considerati nella loro reciproca relazione in vista del raggiungimento di questo scopo.

Tali modelli rispondono piuttosto alla domanda: “quali sono le strutture significative di una lingua, e come fa un parlante a comunicare attraverso queste strutture?” e quindi pongono in primo piano il rapporto fra forme e significati, fra significati e scopi, fra scopi e interazioni fra parlanti. C’è anche una dimensione che va “oltre la frase” che studia i fenomeni di coesione, ma anche gli impliciti semantici, i mezzi linguistici con cui si realizzano la coerenza, l’informatività, e altri caratteri fondamentali del discorso. La riflessione sulla lingua dovrebbe portare ad una competenza maggiore nel capire i testi e scriverli. Uno degli oggetti della grammatica è la frase osservata dal punto di vista dei nessi sintattici che rendono significativa la costruzione: “È la connessione che dà alla frase il suo carattere organico e vivente. Costruire una frase significa immettere la vita in una massa amorfa di parole, stabilendo un insieme di connessioni tra loro. Al contrario, capire una frase è cogliere l’insieme di connessioni che uniscono le varie parole” (Lucien Tesnière).

Questo punto di osservazione combatte la frammentarietà della materia. Un frase-esempio come I giovani peschi di mio padre portano frutti molto buoni è costituita da due segmenti [I giovani peschi di mio padre] [portano frutti molto buoni] in cui il verbo fa da cemento perché “concorda a monte e regge a valle” (Eddo Rigotti). Questi due gruppi maggiori a loro volta sono costituiti da segmenti minori basati sulla concordanza [i-giovani-peschi] [frutti-molto-buoni], sulla reggenza [di>mio-padre]e sulla inclusione di uno nell’altro [i giovani peschi (di mio padre)]. L’inclusione è resa possibile dal principio ricorsivo, per cui un elemento ne può contenere un altro anche all’infinito, senza perdere la propria natura: Maria dice (che Giovanni le ha detto (che Luca ha rivelato (che Ernesto gli ha assicurato (che …)))). Nonostante ciò non si perde il contatto sintattico anche a distanza di molti gruppi inclusi: [La macellaia (che uccise il toro (che bevve l’acqua, (che spense il fuoco, (che bruciò il bastone )))) …] [era furiosa] (variante femminile su una antica cantilena ebraica ripresa da Branduardi).



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COMMENTI
02/09/2011 - Il problema di chi... (Giorgio Ragazzini)

...critica i limiti e le lacune della grammatica tradizionale - su cui loro stessi si sono egregiamente formati al punto da dedicarsi alla linguistica - è proporre una didattica veramente convincente, che tra l'altro si possa compendiare in un manuale efficace. I tentativi degli ultimi decenni non ci sono riusciti.

 
02/09/2011 - Elevare il punto d'osservazione (enrico maranzana)

“La grammatica non deve partire dalle classi e dalle definizioni, e nemmeno partire dai testi per tornare alle definizioni e alle classi, ma debba puntare sull’osservazione dinamica dei meccanismi di coesione e di coerenza” è un assunto che ripropone l’abbandono dell’insegnamento di regole, di nozioni per orientarsi verso la promozione di competenze attraverso l’esperienza, collocando gli studenti in specifiche situazioni operative in cui devono orientarsi, ottenere e validare i risultati. Proprio come avviene per le traduzioni di latino e di greco che la ristruttuazione Gelmini ha sacrificato. Le indicazioni nazionali invece, incuranti del dettato dei nuovi regolamenti (gerarchicamente sovraordinati) che privilegino l’attività laboratoriale (CFR all A licei), continuino a essere discipline centrici: alle scuole dicono che non sono le capacità degli studenti il fine dell’insegnamento ma l’acquisizione di conoscenze e di abilità che la legge ha definito strumento del corpo docente per la progettazione di itinerari educativi e formativi UNITARI.