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SCUOLA/ "Senza oneri per lo Stato": perché i cattolici sono stati sconfitti?

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Giovanni Gentile (1875-1944; immagine d'archivio)  Giovanni Gentile (1875-1944; immagine d'archivio)

Questi due grandi punti di confronto che segnano i primi decenni dello Stato unitario troveranno all’inizio del secolo scorso due conclusioni che non sono però dello stesso segno: la decisione, molto forte istituzionalmente, che sancirà il passaggio dei maestri alle dipendenze dello Stato (legge Daneo-Credaro del 1911-12); un compromesso voluto dallo stesso Giolitti, molto importante pedagogicamente ma non rilevante sul piano della organizzazione istituzionale della scuola, che non deciderà sull’insegnamento della religione nella scuola. Nel 1923 esso verrà superato dalla decisione del ministro Gentile di rendere curricolare l’insegnamento della religione in tutto il quinquennio del corso elementare. Nella riforma Gentile, che rappresenterà nel suo complesso il riferimento di tutto il sistema per almeno cinquant’anni, sarà inoltre presente una scelta con forza richiesta dai cattolici: l’introduzione dell’esame di Stato rappresenta infatti il primo, e fino ad ora unico anche se parziale, riconoscimento istituzionale della libertà di istituire scuole presente nel nostro ordinamento.

Se in un primo tempo l’evoluzione del modello istituzionale non arrivò a comprimere radicalmente gli spazi concessi alle iniziative formative che avevano origine fuori dagli spazi “amministrati” ciò non di meno, a partire dalla prima guerra mondiale, sempre più spesso il richiamo ai principi ideali non riesce a inserirsi operativamente nelle linee di cambiamento che interessano l’Italia anche nel suo sistema formativo e che trovano nel nascente regime una modalità che rafforza, in linea di principio e in linea di fatto, il peso del governo sull’educazione e l’istruzione. Anche se a volte in modo non dichiarato i principi ideali alla base della richiesta della libertà di insegnamento vengono ricondotti alla sfera dei principi (da parte dei cattolici) e nella sfera dei rapporti con la Chiesa (da parte dello Stato) escludendoli così progressivamente dal confronto con le situazioni concrete che caratterizzano il vissuto del sistema educativo e formativo e ponendo le premesse per la progressiva perdita di incidenza degli stessi. Rimane sempre la dimensione economica, legata alla sopravvivenza delle istituzioni educative gestite al di fuori della sfera governativa che non sono di per se stessi sufficienti a giustificare la richiesta di libertà delle scuole. Perciò quando questi hanno, anche solo di fatto, prevalso sugli aspetti culturali e politici a fondamento della richiesta di libertà scolastica, ci si è avviati verso quella parabola discendente cui stiamo ancora oggi assistendo. Anche la motivazione “confessionale” se letta in una dimensione ideologica è inadeguata a sostenere la richiesta della libertà di insegnamento; è anzi pericolosa perché può essere con qualche ragione agitata come spauracchio perché foriera di divisioni e potenziali conflitti.



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