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SCUOLA/ Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari

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Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)  Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)

3. Educazione: apertura alla realtà che suscita il desiderio – Abbiamo visto come il primo obiettivo di un’educazione intesa come introduzione alla realtà totale, è quello di aiutare i ragazzi ad avere un atteggiamento di apertura nei confronti della realtà perché possa essere destato il loro desiderio. Perché il ragazzo ha dentro qualcosa che io non posso possedere. Il suo desiderio è fatto di qualcosa di più grande di lui, di una forza – don Giussani la definisce esigenza di verità, giustizia, bellezza – che è una risorsa che neanche lui sa di avere e quanto meno la vive, tanto meno è attratto da ciò che ha davanti. Allora, la prima sfida è che devo allearmi con questo desiderio: fare in modo non di “organizzare” l’istruzione, ma che il suo desiderio non sia ridotto. Leggendo Dante, mi colpisce – non sono un esperto – che il poeta identifica il male con la riduzione del desiderio. Perché un ragazzo non studia? Perché il suo desiderio è ridotto. Educare il desiderio significa innanzitutto far nascere un’attrazione per qualcosa che gli viene posta davanti. E per questo il primo modo con cui si insegna e si propone un argomento è far percepire sinteticamente, non analiticamente, il valore delle cose. 

Faccio un esempio tratto dal mio lavoro: occupandomi di statistica multivariata, insegno modelli il cui obiettivo è ricercare i nessi tra variabili. Nei primi anni partivo, come fanno molti miei colleghi, mettendo tutti gli ingredienti sul piatto: allora, questa è la regola tal dei tali, poi c’è la legge, la teoria della stima... Vedevo che questa impostazione alle classi di studenti faceva lo stesso effetto che se gli avessi parlato dell’allevamento dei lama nell’alto Perù: prendevano appunti, sperando di passare l’esame. Poi ho capito qual era il problema: non facevo percepire loro sinteticamente lo scopo della questione, il suo punto di interesse. Allora ho cominciato a parlare di cose che all’inizio sembravano non avere niente a che fare con la statistica, ma che erano più direttamente pertinenti alla loro esperienza quotidiana. Un esempio che faccio soprattutto nelle classi a maggioranza femminile prende spunto dalla descrizione di un reparto di cosmetici di un supermercato. Quindi chiedo: “Voi che cosa comprereste in un reparto cosmetici...?”. E comincio a dialogare con loro invitandole a ragionare su quali siano i criteri determinanti che inducono a comprare un certo prodotto di bellezza, la cipria, il rimmel o cose di questo tipo. All’inizio sembra che voglia perdere tempo, poi a un certo punto dico: “Certo, sarebbe interessante capire se le donne esteticamente meno dotate comprano più rimmel delle altre! Potremmo fare un’indagine a partire da questo fattore che viene preso in considerazione all’ingresso del reparto... Questo è un modello statistico, perché cerchiamo di vedere se c’è un nesso inverso tra l’aspetto esteriore e la quantità di oggetti che una persona si mette addosso”. 

Capite che la cosa comincia a suscitare un certo interesse, viene fuori il desiderio, magari in modo implicito... Per suscitare il desiderio devi partire da una sintesi, devi partire dall’aspetto della realtà che lo mette in azione. Invece di partire dall’analisi, che è il modo con cui tante volte si insegna anche in università, bisogna partire dallo scopo, allearsi col fatto che la curiosità ha voglia di trasformarsi in sapere compiuto. Mi raccontava un’amica che insegna in un’università americana in cui si respira un clima anticlericale, che le è capitato di fare un corso sul tema delle crociate. I ragazzi erano bloccati dalle idee preconcette da cui prendevano spunto ed erano poco disponibili ad affrontare l’argomento. Lei, con calma, senza ribattere in termini ideologici, si è limitata ad esporre una serie di fatti che hanno permesso agli studenti di essere più disponibili ad approfondire. Quando il desiderio viene suscitato, si esprime in domanda, e infatti sono i ragazzi a chiederti di andare a fondo e continuare il dialogo. È il famoso esempio che fa don Giussani ne Il Senso Religioso, quando racconta che scrisse sulla lavagna “RAU”, e subito uno contestò: “Lei fa sempre politica, perché questa sigla significa: Repubblica Araba Unita”. Invece lui: “No, questa è una parola che ha un certo significato in russo...”. 



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COMMENTI
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 2 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

4) “Anche il liceo italiano, basato non sul pragmatismo anglosassone, ma su un tipo di conoscenza “per avvenimento” (metafisica e realista), è stato in grado di formare una classe dirigente di livello.” Non condivido. 5) “In estrema sintesi, ha detto [l’Ocse] che gli insegnanti italiani lavorano poco, sono troppi e percepiscono stipendi bassi”. C’è chi dice il contrario: “OCSE. Tante ore e pochi soldi per gli insegnanti italiani - 13 settembre 2011” (http://www.vita.it/news/view/113732). 6) “Da questo punto di vista, la mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante. Il centralismo burocratico impone delle programmazioni tali per cui è difficile contemplare la diversità, ad esempio, di ambiente o di esperienza, mortificando la libertà di iniziativa degli insegnanti che tendono ad essere considerati degli impiegati”. Chi comanda nella scuola autonoma? Gli attuali presidi? Inverosimile! 7) “È impossibile costruire una scuola autonoma e libera senza che il reclutamento sia a livello della singola scuola”. Sembra facile. 8) “È un insulto che l’insegnante al massimo della carriera guadagni meno di un usciere pubblico, avendo fatto il percorso di studi che sappiamo”. D’accordo, questa osservazione andava posta all’inizio non in coda!

 
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 1 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

Interessante nel complesso. Alcune osservazioni (i virgolettati sono presi dal testo, salvo diversa indicazione): 1) “Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari” e anche “Cos’hanno fatto i prof per aver perso la fiducia degli allievi?” (Luca Montecchi, 25.12.2011). Ho notato che, quando le cose non vanno e/o si ipotizzano soluzioni, ci si rivolge direttamente ai docenti esonerando ministro e governo! 2) “La prima considerazione che è importante fare in vista della ripresa è che, nel nostro Paese, si sta continuando a fare l’errore di ritenere la spesa per l’istruzione una spesa sociale e non un investimento”. Però nessuno o pochi l’hanno detto quando Gelmini era al Miur! 3) “Per la scuola fino alla secondaria superiore l’Italia non spende poco (siamo al di sopra della media OCSE), ma spende male, soprattutto usando la scuola come un ammortizzatore sociale”. Invece mi risulta il contrario: “Con riferimento al Pil, i finanziamenti alla scuola erano pari al 5,5% del Pil nel 1990, sono stai poi ridotti al 4,6% nel 2008 (1), al 4,2% nel 2010 e ora puntano al 3,7% programmato per il 2015 e al 3,2% per il 2030 (2)! L’OCSE conferma e denuncia questa situazione (3)(4).” (La scuola garrotata - Http://www.orizzontescuola.it/node/21610). Non riesumiamo l’ammortizzatore sociale è stato uno slogan bastardo della Gelmini (http://www.cipnazionale.it/zik/index.php?module=Articoli&func=display&sid=2646. (segue)

 
09/01/2012 - Selezionare e formare docenti "efficaci" (Claudio Cavalieri d'Oro)

Caro Vittadini, io concordo pienamente e vorrei aggiungere qualcosa di personale. Già in altre occasioni su queste pagine ho avuto modo di sostenere che il vero scopo di un insegnante non dovrebbe essere quello di INSEGNARE in modo completo la materia (anche perché il tempo in aula è limitato) bensì FAR AMARE dai propri allievi la materia da lui insegnata. Il rapporto OCSE che Lei cita conferma molte delle mie prese di posizione; in Italia ci si preoccupa che l'insegnante "svolga il programma", e questo in una qualunque Organizzazione sarebbe chiamato "management by tasks", gestione per compiti, "tanto dovevo tanto ho fatto"; nelle Organizzazioni di successo invece si usa il "management by objectives", ovvero: quanto i tuoi allievi si appassionano alla materia? quanto nasce in loro la voglia di studiare e approfondire? ...e il loro obiettivo è quello di passare gli esami, o di padroneggiare qualcosa che SENTONO come indispensabile? Leggendo IL RISCHIO EDUCATIVO di Don Giussani ho scoperto che lui ed io avevamo avuto intuizioni molto simili che, nel metodo da me creato, l'approccio Virthuman, si basano su un modello: EDUCAZIONExISTRUZIONE= CAMBIAMENTO, e ricordo che in una "moltiplicazione" se uno dei fattori è vicino allo ZERO il risultato rischia di essere poco interessante. E' perciò che mi preoccupa che SOLO il 23,2% dei docenti ami la professione per PASSIONE PER L'INSEGNAMENTO. La nostra Scuola tende più a ISTRUIRE che non a EDUCARE, e servono docenti meglio selezionati.

 
09/01/2012 - Quanta carne al fuoco! (enrico maranzana)

“La mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante”: FALSO – [CFR in rete “La scuola rivedrà le stelle?”]: si tratta di un’asserzione originata dal punto di vista da cui si legge la scuola la cui mission è profondamente differente da quella degli accademici. “L’esperienza scolastica dipende soprattutto dall’iniziativa dei suoi insegnanti”: è il soprattutto che stride. Nella scuola la complessità del problema si abbatte con la progettazione formativa, a cui segue quella educativa, poi dell’istruzione e, finalmente, dell’insegnamento. E’ la progettualità che concretizza i postulati: “Il percorso conoscitivo ha una caratteristica: non è solitario”; “Occorre sapere l’obiettivo, conoscere i singoli passi per raggiungerlo e saperli realizzare”. “Il desiderio emerge, si mette in azione quando si esprime in domanda”: non sarebbe opportuno chiedersi la ragione del fatto che i bambini, prima di entrare nelle aule scolastiche, sono un fuoco di fila di “perché”, fisionomia che progressivamente scema. “La conoscenza è un percorso”: le orme sono depositate nelle biblioteche, quello che conta è il movimento. In altre parole: le competenze si promuovono utilizzando strumentalmente gli argomenti disciplinari, valorizzando gli aspetti metodologici [i laboratori: questi sconosciuti!]. “Voi che cosa comprereste in un reparto cosmetici...?” potrebbe essere un buon inizio di didattica ascendente, non ridotta a motivazione su cui fondare l'insegnamento.