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SCUOLA/ Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari

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Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)  Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)

Il desiderio emerge, si mette in azione quando si esprime in domanda. E come si fa a capire se si tratta di desiderio oppure di un sogno? Io fornisco sempre un criterio: per essere vero il desiderio non deve far fuori nulla di ciò che razionalmente esiste. Questa posizione corrisponde a un concetto che ad esempio in statistica suona così: se un modello nelle sue ipotesi, ancora prima di essere verificato nella realtà, nega qualche principio razionale, vuol dire che è palesemente falso, come nel caso in cui un modello porta a soluzioni non uniche anche a fronte di medesime ipotesi. Il primo criterio per verificare se il desiderio abbia una consistenza razionale è se non nega nulla di ciò che si sa esistere. Se ciò avviene ci si può introdurre nella verifica della realtà. Io voglio verificare se questo desiderio, che genera una conoscenza non a priori palesemente falsa, regge nel confronto con la realtà. Voglio verificare se l’impatto con la realtà conferma l’ipotesi.

Perché questo accada occorre aver coscienza che la realtà supera sempre quello che possiamo pensare. La realtà aiuta a vincere i pregiudizi, come dimostra un esempio riguardante la scoperta del Big Bang che mi ha suggerito un famoso astrofisico. Gli studiosi si sono accorti di un suono di sottofondo nell’universo che dava fastidio, allora hanno tentato di eliminarlo con dei filtri. Ad un certo punto a qualcuno è venuto in mente che forse il rumore di fondo, invece che un disturbo da eliminare, fosse qualcosa che valesse la pena indagare. Invece di filtrare il rumore di fondo hanno filtrato i rumori soprastanti e hanno cominciato a seguire questa realtà, e così hanno scoperto che quello era il riflesso del Big Bang. Che cosa vuol dire tutto ciò dal punto di vista didattico? Che se c’è qualcosa che non funziona non è perché l’arbitro è venduto o la realtà è sbagliata, ma può darsi che l’ipotesi con cui sono partito sia da cambiare. È lo stesso che dire: quando fate dei modelli statistici e vedete degli errori che non sono distribuiti in modo casuale, invece di sostenere che avete sbagliato, provate a pensare se non ci sia un altro modello più pertinente con cui fare i conti. Questa posizione parte dall’idea che la realtà che abbiamo davanti contiene sempre qualcosa che è possibile scoprire.

 

4. Il percorso della conoscenza – Quindi, il desiderio suscitato introduce nella realtà con una capacità di cambiamento. Questo mostra che la conoscenza è un percorso. Oggi ho tra mano una realtà che domani conoscerò in modo diverso. All’inizio ero terrorizzato dalla complessità di certi aspetti della statistica, avendo avuto una formazione economica e avendo approcciato la statistica solo successivamente. Mi trovavo quindi inadeguato rispetto ad altri. Poi mi è venuta in mente l’immagine del percorso, che cerco di comunicare agli studenti, e che ha una traduzione nei termini di un detto lombardo: “piutost che nient l’è mei piutost”, cioè “piuttosto che niente meglio piuttosto”. Piuttosto che non sapere niente comincia a sapere qualcosa. Infatti, sapendo qualcosa cosa fai? Magari vai da qualcuno e chiedi: “Senti, mi insegni questa tecnica che non conosco? Mi aiuti a fare un passaggio in più?”. Allora al ragazzo dico: “Non fermarti, sai poco, ma invece di demoralizzarti perché non sai, pensa che la conoscenza è un percorso!”.

All’inizio della mia carriera chiesi ad un ordinario di Diritto canonico, ora in pensione, di spiegarmi come facevo a capire se andavo avanti o no. Rispose: “Guarda, la conoscenza è come una montagna. Tu devi verificare se in te questa montagna man mano cresce e non se arrivi alla vetta!”. Questo consiglio contrasta con i due principi più diffusi: “so già tutto” e “non so niente, quindi rinuncio”. La conoscenza è un percorso: la realtà, che è misteriosa, si apre davanti a te e pian piano il desiderio che hai dentro l’afferra sempre di più. 



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COMMENTI
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 2 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

4) “Anche il liceo italiano, basato non sul pragmatismo anglosassone, ma su un tipo di conoscenza “per avvenimento” (metafisica e realista), è stato in grado di formare una classe dirigente di livello.” Non condivido. 5) “In estrema sintesi, ha detto [l’Ocse] che gli insegnanti italiani lavorano poco, sono troppi e percepiscono stipendi bassi”. C’è chi dice il contrario: “OCSE. Tante ore e pochi soldi per gli insegnanti italiani - 13 settembre 2011” (http://www.vita.it/news/view/113732). 6) “Da questo punto di vista, la mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante. Il centralismo burocratico impone delle programmazioni tali per cui è difficile contemplare la diversità, ad esempio, di ambiente o di esperienza, mortificando la libertà di iniziativa degli insegnanti che tendono ad essere considerati degli impiegati”. Chi comanda nella scuola autonoma? Gli attuali presidi? Inverosimile! 7) “È impossibile costruire una scuola autonoma e libera senza che il reclutamento sia a livello della singola scuola”. Sembra facile. 8) “È un insulto che l’insegnante al massimo della carriera guadagni meno di un usciere pubblico, avendo fatto il percorso di studi che sappiamo”. D’accordo, questa osservazione andava posta all’inizio non in coda!

 
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 1 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

Interessante nel complesso. Alcune osservazioni (i virgolettati sono presi dal testo, salvo diversa indicazione): 1) “Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari” e anche “Cos’hanno fatto i prof per aver perso la fiducia degli allievi?” (Luca Montecchi, 25.12.2011). Ho notato che, quando le cose non vanno e/o si ipotizzano soluzioni, ci si rivolge direttamente ai docenti esonerando ministro e governo! 2) “La prima considerazione che è importante fare in vista della ripresa è che, nel nostro Paese, si sta continuando a fare l’errore di ritenere la spesa per l’istruzione una spesa sociale e non un investimento”. Però nessuno o pochi l’hanno detto quando Gelmini era al Miur! 3) “Per la scuola fino alla secondaria superiore l’Italia non spende poco (siamo al di sopra della media OCSE), ma spende male, soprattutto usando la scuola come un ammortizzatore sociale”. Invece mi risulta il contrario: “Con riferimento al Pil, i finanziamenti alla scuola erano pari al 5,5% del Pil nel 1990, sono stai poi ridotti al 4,6% nel 2008 (1), al 4,2% nel 2010 e ora puntano al 3,7% programmato per il 2015 e al 3,2% per il 2030 (2)! L’OCSE conferma e denuncia questa situazione (3)(4).” (La scuola garrotata - Http://www.orizzontescuola.it/node/21610). Non riesumiamo l’ammortizzatore sociale è stato uno slogan bastardo della Gelmini (http://www.cipnazionale.it/zik/index.php?module=Articoli&func=display&sid=2646. (segue)

 
09/01/2012 - Selezionare e formare docenti "efficaci" (Claudio Cavalieri d'Oro)

Caro Vittadini, io concordo pienamente e vorrei aggiungere qualcosa di personale. Già in altre occasioni su queste pagine ho avuto modo di sostenere che il vero scopo di un insegnante non dovrebbe essere quello di INSEGNARE in modo completo la materia (anche perché il tempo in aula è limitato) bensì FAR AMARE dai propri allievi la materia da lui insegnata. Il rapporto OCSE che Lei cita conferma molte delle mie prese di posizione; in Italia ci si preoccupa che l'insegnante "svolga il programma", e questo in una qualunque Organizzazione sarebbe chiamato "management by tasks", gestione per compiti, "tanto dovevo tanto ho fatto"; nelle Organizzazioni di successo invece si usa il "management by objectives", ovvero: quanto i tuoi allievi si appassionano alla materia? quanto nasce in loro la voglia di studiare e approfondire? ...e il loro obiettivo è quello di passare gli esami, o di padroneggiare qualcosa che SENTONO come indispensabile? Leggendo IL RISCHIO EDUCATIVO di Don Giussani ho scoperto che lui ed io avevamo avuto intuizioni molto simili che, nel metodo da me creato, l'approccio Virthuman, si basano su un modello: EDUCAZIONExISTRUZIONE= CAMBIAMENTO, e ricordo che in una "moltiplicazione" se uno dei fattori è vicino allo ZERO il risultato rischia di essere poco interessante. E' perciò che mi preoccupa che SOLO il 23,2% dei docenti ami la professione per PASSIONE PER L'INSEGNAMENTO. La nostra Scuola tende più a ISTRUIRE che non a EDUCARE, e servono docenti meglio selezionati.

 
09/01/2012 - Quanta carne al fuoco! (enrico maranzana)

“La mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante”: FALSO – [CFR in rete “La scuola rivedrà le stelle?”]: si tratta di un’asserzione originata dal punto di vista da cui si legge la scuola la cui mission è profondamente differente da quella degli accademici. “L’esperienza scolastica dipende soprattutto dall’iniziativa dei suoi insegnanti”: è il soprattutto che stride. Nella scuola la complessità del problema si abbatte con la progettazione formativa, a cui segue quella educativa, poi dell’istruzione e, finalmente, dell’insegnamento. E’ la progettualità che concretizza i postulati: “Il percorso conoscitivo ha una caratteristica: non è solitario”; “Occorre sapere l’obiettivo, conoscere i singoli passi per raggiungerlo e saperli realizzare”. “Il desiderio emerge, si mette in azione quando si esprime in domanda”: non sarebbe opportuno chiedersi la ragione del fatto che i bambini, prima di entrare nelle aule scolastiche, sono un fuoco di fila di “perché”, fisionomia che progressivamente scema. “La conoscenza è un percorso”: le orme sono depositate nelle biblioteche, quello che conta è il movimento. In altre parole: le competenze si promuovono utilizzando strumentalmente gli argomenti disciplinari, valorizzando gli aspetti metodologici [i laboratori: questi sconosciuti!]. “Voi che cosa comprereste in un reparto cosmetici...?” potrebbe essere un buon inizio di didattica ascendente, non ridotta a motivazione su cui fondare l'insegnamento.