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SCUOLA/ Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari

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Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)  Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)

La conoscenza è una progressività e io ho imparato (e questo è stato fondamentale nella mia carriera universitaria) a fare questo percorso, a capire che se sono a metà, va bene, perché non sono all’inizio, quindi posso andare avanti; però non sono neanche arrivato, allora mi muovo, agisco, mi rimetto in azione. In questo è importante curare i particolari, anche quelli apparentemente insignificanti e noiosi. Questo punto posso esplicitarlo con un semplice esempio: la mamma che adora il bambino, ma non gli pulisce il sederino è una mamma che non ama il bambino. Infatti, se una mamma dice “che bello il mio bambino”, ma non si alza di notte a cambiarlo, non gli vuol bene. Questo, dal punto di vista dell’insegnamento, implica un’educazione al sacrificio rappresentato dalle grammatiche inevitabili in ogni materia. Per fare statistica, ad esempio, devo anche imparare cose elementari e noiose, imparare cos’è una “media”, cos’è una “varianza”. Per far capire il latino devo insegnare “rosa rosae”; per introdurre alla filosofia devo insegnare a ragionare in un certo modo, ecc. 

Ve lo dico ancora con un esempio che mi riguarda. All’inizio della mia carriera, uno dei primi lavori di cui mi occupai si intitolava “Il pendolarismo in provincia di Bergamo”; scoprii un algoritmo di cui ero tutto fiero. Portai il lavoro al mio professore che mi disse: “Bravo, molto bella questa cosa dell’algoritmo, però ascolta, a Calolziocorte ci sono molti alberghi?” “Perché?” “Perche tu hai scritto che alla mattina entrano in 100 e alla sera ne escono 20; quindi 80 rimangono lì in albergo”. Figurarsi, avevo fatto l’algoritmo, ma non ero andato a fare i conticini per controllare: io volevo essere uno scienziato! Nella mia materia se dimentico un apice cambia tutto: il lavoro può essere perfetto, ma diventa da buttare. Bisogna aiutare il ragazzo a capire che nel percorso della conoscenza l’aspetto analitico ad un certo punto (non all’inizio) è indispensabile. Bisogna fargli sapere subito che quello che si sta andando a fare è una torta, ma poi deve sapere che serve lo zucchero, il sale, ecc. Occorre sapere l’obiettivo, conoscere i singoli passi per raggiungerlo e saperli realizzare. Questa impostazione ha anche modificato il modo in cui faccio gli esami: oltre che rispondere a domande teoriche, chiedo di risolvere un esercizio dall’inizio alla fine perché voglio che gli studenti siano in grado di verificare l’intero processo. E i ragazzi sono soddisfatti, ad esempio, di saper usare un modello lineare dall’inizio alla fine e, magari in modo rudimentale, di riuscire a interpretare dei dati di realtà. E alla fine si appassionano di una cosa che potrebbe anche non servire per il lavoro che andranno a fare, ma avranno conosciuto un pezzo di realtà.

Il percorso conoscitivo descritto ha una caratteristica: non è solitario. Posto che io non sia né il più mediocre né il miglior insegnante italiano di statistica, ho sicuramente una caratteristica: ho attivato molte collaborazioni. Vi faccio un esempio tra i tanti. Venne nel mio istituto, quando ero ricercatore, un professore di chiara fama, chiamato dai miei capi, che dopo un po’ però fu isolato. Era un argentino, aveva studiato in America, e cercava qualcuno con cui lavorare in Italia, così mi propose di lavorare insieme a lui. Io accettai, perché ero stato educato a vivere i rapporti come un’opportunità, e quindi avevo e ho una naturale simpatia a mettermi insieme e non ho il problema della gelosia. Questo docente mi fece fare un percorso importante nella carriera. Questa cosa si è verificata tante volte, perché di fronte alla possibilità di collaborare sono stato educato a dire: “perché no?”. Se uno mi propone una cosa, anche se non ha tutti i “denti bianchi” o magari è un po’ nervoso, io dico “sì” e questo per me è il fattore più interessante della mia carriera. 



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COMMENTI
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 2 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

4) “Anche il liceo italiano, basato non sul pragmatismo anglosassone, ma su un tipo di conoscenza “per avvenimento” (metafisica e realista), è stato in grado di formare una classe dirigente di livello.” Non condivido. 5) “In estrema sintesi, ha detto [l’Ocse] che gli insegnanti italiani lavorano poco, sono troppi e percepiscono stipendi bassi”. C’è chi dice il contrario: “OCSE. Tante ore e pochi soldi per gli insegnanti italiani - 13 settembre 2011” (http://www.vita.it/news/view/113732). 6) “Da questo punto di vista, la mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante. Il centralismo burocratico impone delle programmazioni tali per cui è difficile contemplare la diversità, ad esempio, di ambiente o di esperienza, mortificando la libertà di iniziativa degli insegnanti che tendono ad essere considerati degli impiegati”. Chi comanda nella scuola autonoma? Gli attuali presidi? Inverosimile! 7) “È impossibile costruire una scuola autonoma e libera senza che il reclutamento sia a livello della singola scuola”. Sembra facile. 8) “È un insulto che l’insegnante al massimo della carriera guadagni meno di un usciere pubblico, avendo fatto il percorso di studi che sappiamo”. D’accordo, questa osservazione andava posta all’inizio non in coda!

 
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 1 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

Interessante nel complesso. Alcune osservazioni (i virgolettati sono presi dal testo, salvo diversa indicazione): 1) “Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari” e anche “Cos’hanno fatto i prof per aver perso la fiducia degli allievi?” (Luca Montecchi, 25.12.2011). Ho notato che, quando le cose non vanno e/o si ipotizzano soluzioni, ci si rivolge direttamente ai docenti esonerando ministro e governo! 2) “La prima considerazione che è importante fare in vista della ripresa è che, nel nostro Paese, si sta continuando a fare l’errore di ritenere la spesa per l’istruzione una spesa sociale e non un investimento”. Però nessuno o pochi l’hanno detto quando Gelmini era al Miur! 3) “Per la scuola fino alla secondaria superiore l’Italia non spende poco (siamo al di sopra della media OCSE), ma spende male, soprattutto usando la scuola come un ammortizzatore sociale”. Invece mi risulta il contrario: “Con riferimento al Pil, i finanziamenti alla scuola erano pari al 5,5% del Pil nel 1990, sono stai poi ridotti al 4,6% nel 2008 (1), al 4,2% nel 2010 e ora puntano al 3,7% programmato per il 2015 e al 3,2% per il 2030 (2)! L’OCSE conferma e denuncia questa situazione (3)(4).” (La scuola garrotata - Http://www.orizzontescuola.it/node/21610). Non riesumiamo l’ammortizzatore sociale è stato uno slogan bastardo della Gelmini (http://www.cipnazionale.it/zik/index.php?module=Articoli&func=display&sid=2646. (segue)

 
09/01/2012 - Selezionare e formare docenti "efficaci" (Claudio Cavalieri d'Oro)

Caro Vittadini, io concordo pienamente e vorrei aggiungere qualcosa di personale. Già in altre occasioni su queste pagine ho avuto modo di sostenere che il vero scopo di un insegnante non dovrebbe essere quello di INSEGNARE in modo completo la materia (anche perché il tempo in aula è limitato) bensì FAR AMARE dai propri allievi la materia da lui insegnata. Il rapporto OCSE che Lei cita conferma molte delle mie prese di posizione; in Italia ci si preoccupa che l'insegnante "svolga il programma", e questo in una qualunque Organizzazione sarebbe chiamato "management by tasks", gestione per compiti, "tanto dovevo tanto ho fatto"; nelle Organizzazioni di successo invece si usa il "management by objectives", ovvero: quanto i tuoi allievi si appassionano alla materia? quanto nasce in loro la voglia di studiare e approfondire? ...e il loro obiettivo è quello di passare gli esami, o di padroneggiare qualcosa che SENTONO come indispensabile? Leggendo IL RISCHIO EDUCATIVO di Don Giussani ho scoperto che lui ed io avevamo avuto intuizioni molto simili che, nel metodo da me creato, l'approccio Virthuman, si basano su un modello: EDUCAZIONExISTRUZIONE= CAMBIAMENTO, e ricordo che in una "moltiplicazione" se uno dei fattori è vicino allo ZERO il risultato rischia di essere poco interessante. E' perciò che mi preoccupa che SOLO il 23,2% dei docenti ami la professione per PASSIONE PER L'INSEGNAMENTO. La nostra Scuola tende più a ISTRUIRE che non a EDUCARE, e servono docenti meglio selezionati.

 
09/01/2012 - Quanta carne al fuoco! (enrico maranzana)

“La mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante”: FALSO – [CFR in rete “La scuola rivedrà le stelle?”]: si tratta di un’asserzione originata dal punto di vista da cui si legge la scuola la cui mission è profondamente differente da quella degli accademici. “L’esperienza scolastica dipende soprattutto dall’iniziativa dei suoi insegnanti”: è il soprattutto che stride. Nella scuola la complessità del problema si abbatte con la progettazione formativa, a cui segue quella educativa, poi dell’istruzione e, finalmente, dell’insegnamento. E’ la progettualità che concretizza i postulati: “Il percorso conoscitivo ha una caratteristica: non è solitario”; “Occorre sapere l’obiettivo, conoscere i singoli passi per raggiungerlo e saperli realizzare”. “Il desiderio emerge, si mette in azione quando si esprime in domanda”: non sarebbe opportuno chiedersi la ragione del fatto che i bambini, prima di entrare nelle aule scolastiche, sono un fuoco di fila di “perché”, fisionomia che progressivamente scema. “La conoscenza è un percorso”: le orme sono depositate nelle biblioteche, quello che conta è il movimento. In altre parole: le competenze si promuovono utilizzando strumentalmente gli argomenti disciplinari, valorizzando gli aspetti metodologici [i laboratori: questi sconosciuti!]. “Voi che cosa comprereste in un reparto cosmetici...?” potrebbe essere un buon inizio di didattica ascendente, non ridotta a motivazione su cui fondare l'insegnamento.