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SCUOLA/ Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari

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Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)  Dal film: Marcellino pane e vino, 1955, di L. Vajda (immagine d'archivio)

Un secondo esempio: io lavoro molto con i giovani e vedo che uno che si è laureato 20 anni dopo di me sa usare un computer o un pacchetto statistico 50 volte meglio di me. Eppure il giovane non può fare quello che fa se non ha l’esperienza che ho io. Allora mettersi insieme diventa un’interazione anche necessaria. Per un insegnante è importante condividere con altri il suo lavoro per arricchirsi. E invece questo è un ambito in cui l’individualismo domina. Come nelle grandi università americane in cui i professori non hanno bisogno di controllare se gli alunni copiano, perché la competizione è a un punto tale che nessuno lascia copiare. Io sono convinto che far girare la conoscenza, mettersi insieme, non tenere per sé le cose prodotte, fidarsi, sia estremamente più interessante. Me lo insegnò un amico finanziere, parlando del distretto delle forbici di Premana (è una valle in provincia di Lecco dove fanno la gran parte del fatturato mondiale di forbici). Mi disse: “Sai, lì arrivano da tempo i giapponesi e poi i cinesi e fotografano tutto per copiare. Solo che tutta la valle lavora insieme sulle forbici e ogni giorno vengono fatte cose nuove...”. Questo esempio è indicativo di cosa vuol dire usare il cervello ma anche mettersi insieme.

 

5. Problemi aperti e indicazioni per una scuola nuova – Uno dei maggiori limiti che vive la scuola è la divisione tra cultura umanistica e cultura tecnica. Una volta andai alla Piazza dei Mestieri di Torino e vidi che i ragazzi erano impegnati in una gara di poesia; allora osservai: “Ma perché fate perdere del tempo con la poesia ai ragazzi che vogliono fare i parrucchieri o i pasticceri?”. Mi fu risposto: “Noi formiamo delle persone, non delle capacità ed è importante che chi si forma maturi un gusto, non solo una tecnica. Inoltre, userà anche meglio una tecnica se avrà una migliore formazione umana”. Inoltre, non tutti i ragazzi sono uguali, bisogna saper diversificare. Nel romanzo Metello di Vasco Pratolini, c’è un brano in cui il protagonista racconta di come al mercato gli capitò di trovare un suo ex alunno, che lui aveva espulso, mentre vendeva la verdura. Il giovane gli fece una tale lezione sulle verdure, che lui ne rimase sorpreso e ammirato. Oggi noi, condizionati da una cultura massificata, pensiamo che chi non frequenta il liceo sia meno capace o dotato, mentre anche il percorso di una scuola professionale può aiutare la crescita della personalità del ragazzo e la formazione delle conoscenze e delle competenze che gli serviranno nella vita adulta. E valutare questo percorso di serie B significa commettere l’errore di far dipendere il valore di uomo da ciò che fa, oltre a non rispettare le diverse caratteristiche dei ragazzi. Come insegnante devo saper discernere, prendermi la responsabilità di capire per che cosa ciascuno è fatto. In questo senso, occorre valutare il merito, l’eccellenza, la differenza e aiutare tutti a fare il loro percorso. Di solito questi due scopi – il merito e l’aiuto a tutti – vengono contrapposti. Per esempio, in Italia c’è bisogno di più laureati, perché, rispetto agli altri Paesi OCSE ne abbiamo pochi; ma questo non deve comprimere l’eccellenza.   

Tutti questi sono limiti che devono essere superati: la separazione tra cultura umanistica e cultura tecnica; l’incapacità di discernere tra le caratteristiche delle persone e l’antinomia tra valutazione del merito e opportunità per tutti.

È sotto gli occhi di tutti come l’esperienza scolastica dipenda soprattutto dall’iniziativa dei suoi insegnanti, da quanto siano in grado di sviluppare pienamente un percorso educativo e didattico. Ed è sempre possibile che ciò avvenga, ma le condizioni istituzionali possono pesantemente condizionare tale processo. Da questo punto di vista, la mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante. Il centralismo burocratico impone delle programmazioni tali per cui è difficile contemplare la diversità, ad esempio, di ambiente o di esperienza, mortificando la libertà di iniziativa degli insegnanti che tendono ad essere considerati degli impiegati.



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COMMENTI
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 2 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

4) “Anche il liceo italiano, basato non sul pragmatismo anglosassone, ma su un tipo di conoscenza “per avvenimento” (metafisica e realista), è stato in grado di formare una classe dirigente di livello.” Non condivido. 5) “In estrema sintesi, ha detto [l’Ocse] che gli insegnanti italiani lavorano poco, sono troppi e percepiscono stipendi bassi”. C’è chi dice il contrario: “OCSE. Tante ore e pochi soldi per gli insegnanti italiani - 13 settembre 2011” (http://www.vita.it/news/view/113732). 6) “Da questo punto di vista, la mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante. Il centralismo burocratico impone delle programmazioni tali per cui è difficile contemplare la diversità, ad esempio, di ambiente o di esperienza, mortificando la libertà di iniziativa degli insegnanti che tendono ad essere considerati degli impiegati”. Chi comanda nella scuola autonoma? Gli attuali presidi? Inverosimile! 7) “È impossibile costruire una scuola autonoma e libera senza che il reclutamento sia a livello della singola scuola”. Sembra facile. 8) “È un insulto che l’insegnante al massimo della carriera guadagni meno di un usciere pubblico, avendo fatto il percorso di studi che sappiamo”. D’accordo, questa osservazione andava posta all’inizio non in coda!

 
09/01/2012 - Alcune osservazioni - parte 1 di 2 (Vincenzo Pascuzzi)

Interessante nel complesso. Alcune osservazioni (i virgolettati sono presi dal testo, salvo diversa indicazione): 1) “Vittadini: cari docenti, siate maestri non funzionari” e anche “Cos’hanno fatto i prof per aver perso la fiducia degli allievi?” (Luca Montecchi, 25.12.2011). Ho notato che, quando le cose non vanno e/o si ipotizzano soluzioni, ci si rivolge direttamente ai docenti esonerando ministro e governo! 2) “La prima considerazione che è importante fare in vista della ripresa è che, nel nostro Paese, si sta continuando a fare l’errore di ritenere la spesa per l’istruzione una spesa sociale e non un investimento”. Però nessuno o pochi l’hanno detto quando Gelmini era al Miur! 3) “Per la scuola fino alla secondaria superiore l’Italia non spende poco (siamo al di sopra della media OCSE), ma spende male, soprattutto usando la scuola come un ammortizzatore sociale”. Invece mi risulta il contrario: “Con riferimento al Pil, i finanziamenti alla scuola erano pari al 5,5% del Pil nel 1990, sono stai poi ridotti al 4,6% nel 2008 (1), al 4,2% nel 2010 e ora puntano al 3,7% programmato per il 2015 e al 3,2% per il 2030 (2)! L’OCSE conferma e denuncia questa situazione (3)(4).” (La scuola garrotata - Http://www.orizzontescuola.it/node/21610). Non riesumiamo l’ammortizzatore sociale è stato uno slogan bastardo della Gelmini (http://www.cipnazionale.it/zik/index.php?module=Articoli&func=display&sid=2646. (segue)

 
09/01/2012 - Selezionare e formare docenti "efficaci" (Claudio Cavalieri d'Oro)

Caro Vittadini, io concordo pienamente e vorrei aggiungere qualcosa di personale. Già in altre occasioni su queste pagine ho avuto modo di sostenere che il vero scopo di un insegnante non dovrebbe essere quello di INSEGNARE in modo completo la materia (anche perché il tempo in aula è limitato) bensì FAR AMARE dai propri allievi la materia da lui insegnata. Il rapporto OCSE che Lei cita conferma molte delle mie prese di posizione; in Italia ci si preoccupa che l'insegnante "svolga il programma", e questo in una qualunque Organizzazione sarebbe chiamato "management by tasks", gestione per compiti, "tanto dovevo tanto ho fatto"; nelle Organizzazioni di successo invece si usa il "management by objectives", ovvero: quanto i tuoi allievi si appassionano alla materia? quanto nasce in loro la voglia di studiare e approfondire? ...e il loro obiettivo è quello di passare gli esami, o di padroneggiare qualcosa che SENTONO come indispensabile? Leggendo IL RISCHIO EDUCATIVO di Don Giussani ho scoperto che lui ed io avevamo avuto intuizioni molto simili che, nel metodo da me creato, l'approccio Virthuman, si basano su un modello: EDUCAZIONExISTRUZIONE= CAMBIAMENTO, e ricordo che in una "moltiplicazione" se uno dei fattori è vicino allo ZERO il risultato rischia di essere poco interessante. E' perciò che mi preoccupa che SOLO il 23,2% dei docenti ami la professione per PASSIONE PER L'INSEGNAMENTO. La nostra Scuola tende più a ISTRUIRE che non a EDUCARE, e servono docenti meglio selezionati.

 
09/01/2012 - Quanta carne al fuoco! (enrico maranzana)

“La mancanza di autonomia della scuola italiana mortifica la professionalità insegnante”: FALSO – [CFR in rete “La scuola rivedrà le stelle?”]: si tratta di un’asserzione originata dal punto di vista da cui si legge la scuola la cui mission è profondamente differente da quella degli accademici. “L’esperienza scolastica dipende soprattutto dall’iniziativa dei suoi insegnanti”: è il soprattutto che stride. Nella scuola la complessità del problema si abbatte con la progettazione formativa, a cui segue quella educativa, poi dell’istruzione e, finalmente, dell’insegnamento. E’ la progettualità che concretizza i postulati: “Il percorso conoscitivo ha una caratteristica: non è solitario”; “Occorre sapere l’obiettivo, conoscere i singoli passi per raggiungerlo e saperli realizzare”. “Il desiderio emerge, si mette in azione quando si esprime in domanda”: non sarebbe opportuno chiedersi la ragione del fatto che i bambini, prima di entrare nelle aule scolastiche, sono un fuoco di fila di “perché”, fisionomia che progressivamente scema. “La conoscenza è un percorso”: le orme sono depositate nelle biblioteche, quello che conta è il movimento. In altre parole: le competenze si promuovono utilizzando strumentalmente gli argomenti disciplinari, valorizzando gli aspetti metodologici [i laboratori: questi sconosciuti!]. “Voi che cosa comprereste in un reparto cosmetici...?” potrebbe essere un buon inizio di didattica ascendente, non ridotta a motivazione su cui fondare l'insegnamento.