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SCUOLA/ 2. Insegnare l’italiano per competenze? A Trento si fa così

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Infine la quarta competenza raggruppa abilità e conoscenze in relazione a: atto comunicativo e uso della grammatica per comprendere e produrre testi; analisi morfologica e semantica della parola; analisi grammaticale e logica della frase. Una declinazione molto orientata sulle regole di funzionamento, che si spiega però col fatto che la riflessione sulla lingua permea l’intero curricolo di italiano, in quanto elemento fondamentale dello sviluppare competenze.  

Le formulazioni dei traguardi esplicitano altri, interessanti, tratti del curricolo, conseguenza diretta della riflessione su alcuni principi guida dei Piani: la coincidenza tra disciplina italiano e area d’apprendimento; la scommessa che sia possibile sviluppare la competenza a partire da abilità e conoscenze disciplinari insegnate con modalità nuove; la scelta di promuovere le competenze di cittadinanza attraverso l’apprendimento dell’italiano.

1. Come già detto nel primo articolo di questa serie, nel Regolamento per il primo ciclo di istruzione, la lingua italiana costituisce un’area d’apprendimento a sé stante: a differenza che nelle Indicazioni per il primo ciclo del ministro Fioroni, cioè, la lingua materna, o lingua ufficiale dello Stato per chi non è di madrelingua italiana, è stata separata dagli altri linguaggi. L’identificazione della disciplina italiano con un’area di apprendimento ha sollecitato tutti i gruppi di lavoro a identificare gli elementi di specificità della disciplina e quelli di trasversalità, gli ambiti di studio tradizionalmente afferenti all’italiano e quelli più innovativi. L’italiano è stato di fatto considerato non solo come il luogo in cui si apprendono le fondamentali abilità/conoscenze linguistiche e i contenuti trasmessi attraverso i testi, ma anche quello in cui ci si impadronisce degli strumenti linguistici da utilizzare nelle varie situazioni di studio e di vita, e, per eccellenza, quello in cui si impara a “dare un nome” alle cose, agli oggetti di pensiero, alle stesse operazioni mentali che si compiono quando si ascolta, si parla, si legge e si scrive (2).  

2. Se si legge il curricolo attraverso il dispositivo della competenza, si individuano altri criteri di classificazione. L’attenzione ai processi d’apprendimento, caratteristica imprescindibile di una vera didattica per competenze, si manifesta nella formulazione di abilità e conoscenze che articolano il percorso oltre che descrivere il risultato finale, e presentano il progredire dello studente nell’assunzione di consapevolezza, autonomia e responsabilità (3).

3. Infine, numerosi traguardi suggeriscono metodologie e configurano lo sviluppo di competenze come imparare ad imparare, relazionarsi in modo corretto, progettare, risolvere problemi..., attraverso proposte di lavoro che chiedono allo studente di fare ipotesi, individuare strategie, ricontestualizzare sistematicamente gli apprendimenti, ricostruire percorsi, formalizzare le conoscenze. Come a dire che si possono apprendere competenze di cittadinanza mentre e proprio perché si fa italiano (4).

 

 

(1) Di fatto, le proposte dei gruppi di ricerca, insieme alle indicazioni fornite dall’Accademia della Crusca, che ha revisionato i Curricoli di traguardi 6-16, le relative Unità di lavoro e alcune Prove di competenza, costituiscono la base per la stesura definitiva delle Linee Guida per quanto riguarda l’italiano, già in fase avanzata.



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COMMENTI
11/02/2012 - Scomporre, non semplificare le questioni complesse (enrico maranzana)

La valenza del lavoro trentino non è in discussione ma intendo solo segnalare che alla sua origine c’è un nodo problematico: “la declinazione delle competenze attraverso la suddivisione tra le abilità e conoscenze specifiche”. Si tratta di una tipica scelta del mondo del lavoro, dell’addestramento, scelta possibile quando i risultati attesi sono circoscrivibili con sufficiente precisione. Il presidente della provincia di Trento, che ha giustificato tale opzione con la trascrizione della definizione elaborata dal parlamento europeo, ha trascurato il fatto che la finalità delle due istituzioni sono profondamente differenti: da un lato la progettazione di percorsi d’apprendimento, dall’altro lato l’accertamento del possesso di specifici requisiti. Non è un fatto formale ricordare che l'intera scuola italiana è stata orientata allo sviluppo di capacità e di competenze generali, traguardi da conseguire utilizzando strumentalmente le abilità e le conoscenze specifiche. Non è un fatto formale perché implica la scelta tra due modelli di scuola: il primo avente a cardine l’uomo, il secondo la conoscenza.