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SCUOLA/ 2. Insegnare l’italiano per competenze? A Trento si fa così

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Quarto di una serie di articoli dedicati all’elaborazione del Piano di studi d’istituto in Provincia di Trento. Leggi qui il primo, il secondo, il terzo articolo.

Nell’ambito delle azioni di ricerca previste dai Piani di studio nella Provincia autonoma di Trento, uno spazio assai rilevante è stato riservato all’elaborazione del curricolo di italiano. Tutte le Reti di scuole e gli Istituti singoli hanno prodotto proposte di curricolo verticale 6-14, e, in alcuni casi, 6-16, utilizzando il modello contenuto nelle Linee guida emanate in bozza dalla commissione Piani di studio, unanimemente ritenuto una buona base di partenza.  A lavoro ultimato, il confronto tra i materiali realizzati permette ora di delineare i caratteri del curricolo provinciale secondo gli insegnanti trentini (1).

È un curricolo dalla struttura volutamente semplice: le quattro competenze previste dal Regolamento (“Interagire e comunicare oralmente in contesti di diversa natura”, “Leggere, analizzare e comprendere testi”, “Produrre testi in relazione a vari scopi comunicativi”, Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento”) sono declinate, biennio per biennio, in traguardi formativi; i traguardi sono suddivisi in raggruppamenti che articolano le dimensioni della competenza e offrono agli insegnanti i riferimenti fondamentali per l’impostazione dell’azione didattica.

La prima competenza presenta una suddivisione tra le abilità e conoscenze specifiche dell’ascoltare, quelle dell’interazione ascoltare/parlare, quelle dell’esporre oralmente. Povera di tradizione didattica quanto emblematica dell’evoluzione della lingua, l’interazione orale ha richiesto un grande investimento in termini di riflessione e sperimentazione, con il curricolo a fare da base per la progettazione di unità di lavoro e prove di valutazione dedicate espressamente al “diventare ascoltatori e parlanti esperti”, senza cedimenti a considerazioni di carattere educazionale.

Nella declinazione della seconda si distingue tra le tecniche e le strategie di lettura, le operazioni di analisi da compiere preliminarmente qualsiasi sia il testo da leggere, infine le operazioni specifiche per ciascuna tipologia di testo. Sia i raggruppamenti sia le definizioni adottate, tendono a presentare la competenza come il risultato di un insieme di azioni da sottrarre il più possibile agli automatismi involontari, e sottolineano come la comprensione sia un intervento attivo del lettore sul testo, un problema da risolvere utilizzando consapevolmente strumenti adeguati.

Per la terza si prevede una suddivisione in tre campi: le abilità e conoscenze proprie del processo di scrittura qualsiasi sia il testo che si deve scrivere, le abilità e conoscenze caratteristiche della scrittura di testi propri (narrativi, espositivi, argomentativi...), le abilità e conoscenze specifiche della scrittura di testi sulla base di altri testi ( parafrasi, riassunti, sintesi...). In particolare, oltre a descrivere dettagliatamente il processo di scrittura, la declinazione struttura un vero e proprio curricolo della scrittura da testi, considerata non come propedeutica alla scrittura di testi propri, ma nella sua specificità, per le operazioni che richiede e per la possibilità che offre di lavorare, in termini di ricerca, sul rapporto tra lettura e scrittura. 



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COMMENTI
11/02/2012 - Scomporre, non semplificare le questioni complesse (enrico maranzana)

La valenza del lavoro trentino non è in discussione ma intendo solo segnalare che alla sua origine c’è un nodo problematico: “la declinazione delle competenze attraverso la suddivisione tra le abilità e conoscenze specifiche”. Si tratta di una tipica scelta del mondo del lavoro, dell’addestramento, scelta possibile quando i risultati attesi sono circoscrivibili con sufficiente precisione. Il presidente della provincia di Trento, che ha giustificato tale opzione con la trascrizione della definizione elaborata dal parlamento europeo, ha trascurato il fatto che la finalità delle due istituzioni sono profondamente differenti: da un lato la progettazione di percorsi d’apprendimento, dall’altro lato l’accertamento del possesso di specifici requisiti. Non è un fatto formale ricordare che l'intera scuola italiana è stata orientata allo sviluppo di capacità e di competenze generali, traguardi da conseguire utilizzando strumentalmente le abilità e le conoscenze specifiche. Non è un fatto formale perché implica la scelta tra due modelli di scuola: il primo avente a cardine l’uomo, il secondo la conoscenza.