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SCUOLA/ 2. Insegnare l’italiano per competenze? A Trento si fa così

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(2) Il curricolo che ne deriva rispecchia fedelmente quest’impostazione. La declinazione delle 4 competenze in traguardi di abilità e conoscenza presenta, infatti, asserzioni classificabili secondo precisi criteri: le abilità e conoscenze specifiche ( quali sono ad esempio, il “riconoscere, analizzare e descrivere le parti del discorso”, o l’“utilizzare correttamente i connettivi di tempo, causa, fine...”); quelle inerenti gli argomenti trattati in classe (ad esempio “riferire i contenuti di un testo poetico”, “ricostruire la trama di un testo narrativo”); quelle che estendono i loro effetti alle altre discipline ( “scrivere relazioni su argomenti di studio”, “parafrasare testi informativo-espositivi”); quelle che descrivono, danno un nome appunto, le operazioni di cui si compongono le stesse competenze ( “distinguere tra sentire e ascoltare”; “conoscere e adottare tecniche per supportare la memoria”).

(3) Esemplare è in questo senso, il curricolo di scrittura, nel quale si prevede che, di biennio in biennio, lo studente si impadronisca consapevolmente dell’intero processo di scrittura e ne sappia percorrere efficacemente tutte le fasi: per ciascuna di queste si configurano esercizi specifici e prodotti, a significare che il risultato finale, il testo scritto, è importante tanto quanto quelli intermedi e che, anzi, sarà presidiando quelli intermedi che si arriverà a padroneggiare efficacemente la tecnica e ad ottenere il testo voluto. Lettura e comprensione della consegna, ideazione e pianificazione del testo, elaborazione della scaletta, stesura del testo, revisione, sono articolate in abilità specifiche che di biennio in biennio divengono più complesse e complete, mentre si indicano, di pari passo, le azioni che rendono manifesto il grado di autonomia e consapevolezza con cui lo studente compie e motiva le proprie scelte. Così, per la fase della revisione, si prevede che lo studente dapprima “corregga alcuni errori ortografici su indicazione dell’insegnante”, poi “corregga autonomamente gli errori ortografici e di concordanza segnalati”, infine “adotti tecniche efficaci per la revisionare autonomamente i propri testi”. E tutte queste abilità prevedono conoscenze da apprendere e consolidare, formalizzandole con linguaggio via via più specifico.

(4) Il curricolo di italiano delle Reti e degli istituti è composto, oltre che di traguardi formativi, anche di Unità di lavoro esemplari e di Prove per la valutazione delle competenze, delle quali daremo conto negli articoli di prossima uscita su questa rivista. Per chi volesse prendere visione di tutti i materiali prodotti dai gruppi di ricerca è attivo www.fse.iprase.eu, alla voce Piani di studio provinciali del primo ciclo, che comprende anche le sezioni dedicate al biennio delle secondarie di 2°.  

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COMMENTI
11/02/2012 - Scomporre, non semplificare le questioni complesse (enrico maranzana)

La valenza del lavoro trentino non è in discussione ma intendo solo segnalare che alla sua origine c’è un nodo problematico: “la declinazione delle competenze attraverso la suddivisione tra le abilità e conoscenze specifiche”. Si tratta di una tipica scelta del mondo del lavoro, dell’addestramento, scelta possibile quando i risultati attesi sono circoscrivibili con sufficiente precisione. Il presidente della provincia di Trento, che ha giustificato tale opzione con la trascrizione della definizione elaborata dal parlamento europeo, ha trascurato il fatto che la finalità delle due istituzioni sono profondamente differenti: da un lato la progettazione di percorsi d’apprendimento, dall’altro lato l’accertamento del possesso di specifici requisiti. Non è un fatto formale ricordare che l'intera scuola italiana è stata orientata allo sviluppo di capacità e di competenze generali, traguardi da conseguire utilizzando strumentalmente le abilità e le conoscenze specifiche. Non è un fatto formale perché implica la scelta tra due modelli di scuola: il primo avente a cardine l’uomo, il secondo la conoscenza.