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SCUOLA/ Oltre le discipline. 4 domande che sfidano la scuola

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Raffaello, Scuola di Atene (1509-10, particolare; immagine d'archivio)  Raffaello, Scuola di Atene (1509-10, particolare; immagine d'archivio)

Riprendere a interrogarsi su come leggere questa situazione per identificare una prospettiva che apra ad un possibile itinerario di cambiamento, è la decisiva, anche se non unica, condizione perché ogni istituzione scolastica possa tornare a dare significato e concretezza (aderenza alla realtà) all’esperienza che i ragazzi (e gli insegnanti) fanno a scuola e, parallelamente, apra a rapporti non solo formali con il contesto in cui insiste. 

A quali condizioni le competenze sono in grado di contribuire a questo compito? E perché? Se non vogliamo che la risposta sia ambigua occorre innanzitutto riconoscere che le competenze (in quanto distinte da conoscenze e abilità) trovano una legittima collocazione nella scuola solo se vengono riconosciute come “modalità di comportamento che il soggetto è in grado di assumere in situazione”. Questa, come qualunque altra risposta, deve in ogni caso misurarsi con alcuni nodi che possono essere riferiti a quattro aspetti critici della scuola di oggi.

1. Come riportare al centro della progettazione didattica la consapevolezza che ogni e qualunque insegnamento acquista valore solo se è colto non in se stesso, ma in quanto parte di un “insieme” ordinato (cioè finalizzato) secondo criteri che devono poter essere ri-conosciuti, almeno intuitivamente, anche dallo studente. La condivisione di questo aspetto è la prima e decisiva condizione perché uno studente sia interessato (e non solo incuriosito) dalla proposta dell’insegnante. La domanda del “perché la scuola” deve poter diventare, soprattutto per l’allievo, “perché io a scuola”, domanda questa che non si accontenta di risposte che richiamino genericamente il tema del suo futuro. Ogni risposta, anche la più argomentata, deve sapersi rendere comprensibile (e accettabile) allo studente qui ed ora, nelle condizioni concrete in cui ogni scuola agisce. Occorre inoltre accettare (ed essere sempre pronti a misurarsi con) la difficoltà dell’allievo a riconoscere le risposte offerte nella quotidiana azione didattica. 

Il riflettere per competenze rappresenta una grande occasione per rispondere a questo bisogno, mantenendo chiari gli obiettivi “formativi” che la scuola (prima ancora del singolo insegnante) intende far perseguire ai propri allievi.

2. Che le competenze non siano viste come caratteristiche “interne” ai singoli insegnamenti ma che, al contrario, gli insegnamenti rappresentino una modalità specifica attraverso cui si sollecita lo studente ad acquisire competenze. Nella progettazione didattica discipline e competenze non possono mai essere collocate sullo stesso piano: le prime appartengono al mondo della “oggettività” (ciascuna nel suo ambito si autogiustifica), le seconde a quello della “soggettività” (devono essere riconosciute come proprie dal soggetto). Per questo si può parlare solo in un senso molto generale di “didattica per competenze”: sul piano dell’organizzazione dell’insegnamento sono infatti possibili differenti opzioni in relazione alle condizioni specifiche in cui si agisce e agli obbiettivi “conoscitivi” che ci si pone. Le difficoltà a collegare tra loro la valutazione delle conoscenze/abilità e delle competenze, fatta emergere dall’obbligo di esprimere un giudizio finale distinto, mette bene in luce come conoscenze/abilità da un lato e competenze dall’altro si collochino su versanti ben distinti (anche se non separati) dell’apprendimento. Per questo potremo “valutare” conoscenze e abilità ma dovremo “certificare” le competenze.



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COMMENTI
19/03/2012 - La luce in fondo alla galleria (enrico maranzana)

Lo scritto afferma l’essenzialità della visione sistemica: finalmente! La chiusura affronta un nodo critico: nella scuola la cultura dell’organizzazione è assente, carenza che si riverbera anche nell’asserzione: “Le forme della collegialità vengano riviste, rendendole adeguate alla nuova prospettiva in cui ogni insegnamento si colloca. Le prospettive indicate nei punti precedenti richiedono l’adeguamento anche delle forme organizzative proprie della scuola”. Rivedere, adeguare sono verbi che esprimano l’esigenza del cambiamento .. e basta: muovono in direzione sbagliata! Rimando in rete a “Coraggio! Organizziamo le scuole” per vedere la struttura decisionale che avrebbe dovuto caratterizzare la vita delle scuole a partire dal 1974, modello che copre tutte le istanze che l’autore prospetta. Ecco il nodo vitale: l’individuazione e la rimozione delle cause che ne hanno impedito l’applicazione. Il “Consiglio di Indirizzo”, richiamato in conclusione, è un organismo concepito in dispregio ai dettami della dottrina scientifica.