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SCUOLA/ Il ddl Aprea si "perde" tra Trento e Roma. Addio autonomia?

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La “paura dell’ignoto”, certo, è un fatto naturale, suscettibile di essere superato nelle successive applicazioni del modello: forse, tra qualche anno, le scuole trentine miglioreranno la propria propensione a “vedersi” autonome. Eppure quella stessa “paura” è un dato da non sottovalutare, poiché, concretamente, può dire molto, ed anche prima che la legge statale venga approvata, su ciò che è lecito e verosimile aspettarsi e sulla possibilità che le novità vengano assimilate soltanto in minima parte. Si noti, ma solo rapidamente, che gli statuti approvati dovranno essere sottoposti ad un “controllo formale da parte dell’organismo istituzionalmente competente”: anche questa disposizione si può capire (le scuole non sono “abituate” a scrivere statuti e potrebbero commettere “errori”), ma sempre l’esperienza trentina insegna che un simile controllo è stato spesso frainteso e ha contribuito, di fatto, a “bloccare” le potenziali innovazioni provenienti dal basso. 

Ma c’è dell’altro. Lo statuto è correttamente concepito come la sede in cui, nel contesto di una cornice prefissata ed uniforme, la comunità scolastica deve stabilire anche la fisionomia effettiva degli organi collegiali. Vero è, però, che nel modello statale – e diversamente dal modello trentino, che sul punto prevede solo una mera opzione, di fatto non esercitata dalle scuole – si prevede che “nel consiglio dell’autonomia” debba essere comunque assicurata la presenza, in “numero non superiore a due”, di “membri esterni”, scelti tra le “realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi”. Come si opera, tuttavia, la scelta? Quali realtà possono dirsi più idonee a relazionarsi con la comunità scolastica anche in seno alla governance interna della singola scuola? Il ddl non offre alcuna risposta e rinvia ad un regolamento che il “consiglio dell’istituzione” dovrebbe adottare. Il punto è che, dovendosi fare questo tipo di scelta, le scuole saranno costrette ad immaginare percorsi più o meno improbabili, per giungere, cioè, a selezioni che non siano arbitrarie, discriminatorie o, cosa peggiore, sovra-rappresentative di alcuni interessi a discapito di altri, ivi compresi quelli propri della comunità scolastica in senso stretto e, soprattutto, del corpo docente. 

È vero o non è vero, anzi, che proprio i docenti, che dovrebbero invece costituire il nucleo duro dell’autonomia scolastica come autonomia funzionale di matrice essenzialmente didattica, avrebbero bisogno di essere posti, in qualche modo, al centro del sistema? Se l’autonomia scolastica, quella tuttora vigente, non ha sempre operato con successo, questo lo si deve al messaggio di sistemica esclusione che la professionalità docente ha vissuto e percepito a più riprese. Perché – ma sembra un rilievo scontato – una cosa è sostenere, giustamente, che l’autonomia sia concetto relazionale, che esige sempre e comunque un rapporto con tutti i cosiddetti stakeholders del contesto locale; altra cosa è ipotizzare, a regime, che questi stakeholders costituiscano un notevole fattore di pressione sull’autonomia, sia in quanto presenti, in modo più o meno riconoscibile, all’interno del principale organo di governo dell’istituzione scolastica, sia in quanto chiamati ad essere interlocutori fattivi in accordi strumentali all’offerta didattica, ma anche a partecipare, sempre in forza del medesimo ddl, alla “conferenza di rendicontazione” (che deve essere convocata dalla scuola ogni anno).



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