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SCUOLA/ C'è una traduzione che mette d'accordo "conservatori" e "progressisti"

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L’esperienza traduttiva nella scuola degli antichi - Perché tradurre a scuola? Ha senso spendere tante energie da una parte nell’insegnare a tradurre e dall’altra cercare di imparare? Se sempre occorre riflettere come insegnanti su una pratica didattica, lo è ancora di più se si è provocati da un dibattito franco come quello presentato su queste pagine. Sono un semplice docente che da 20 anni ha a che fare con questa questione e vorrei condividere le riflessioni frutto della mia esperienza.

Prima di entrare nel merito, mi sembra però indispensabile liberare il dibattito sulla traduzione da significati non propri, direi quasi “ideologici”. 

Uno lo ricorda Milanese: traduzione “fine supremo” dello studio della materia. Evidentemente ponendo la questione in questi termini l’accettazione o il rifiuto della pratica traduttiva coincide con l’accettazione della finalità propria  per non dire principale della disciplina.

Anche una difesa della “scientificità” della traduzione (egregiamente sostenuta da Antiseri, sul Corriere del 24 febbraio e ripresa su queste pagine da Cecilia Bellucci) è lodevole nel suo intento apologetico, assolutamente condivisibile come exemplum di problem solving distinto dal semplice addestramento, ma non entra del merito dell’efficacia didattica.

Pare più pertinente chiedersi che cosa intendiamo per traduzione (distinta ovviamente dalla comprensione). Spunti di riflessione sull’argomento per limitarci al dibattito su queste pagine sono già stati offerti ai lettori da Gobber e Milanese e non è necessario dilungarsi. Io mi limito a sottoporre osservazioni di pratica didattica e dati di fatto.

Qualunque opinione si abbia sull’argomento occorre innanzitutto tenere presente che la traduzione è comunque richiesta anche nelle recenti indicazioni nazionali ed è la seconda prova dell’esame di stato nel liceo classico. Non esiste poi nella prassi scolastica un’unica idea di traduzione, ma essa assume diversi valori a seconda dei momenti in cui è collocata: decisamente più strumentale nei primi momenti, con una particolare cura nella comprensione testuale e nella resa nella lingua di arrivo (L2) in fine percorso. Inoltre, anche se non è sempre chiara la sua funzione (apprendimento di una lingua o verifica di un avvenuto apprendimento?), la tradizione didattica italiana ci consegna una impostazione prevalentemente traduttiva mentre, come ricorda Milanese, in altri contesti ci si sta orientando in altre direzioni. Non mancano, come nella mia esperienza personale, tentativi di “contaminazione” tra le diverse metodologie (metodo natura con manipolazione endolinguistica, approccio traduttivo con potenziamento dell’aspetto lessicale), con scandalo forse dei puristi di un unico metodo, ma con provata efficacia didattica. Non si può Infine ignorare che molti, pur passando dalla famigerata traduzione, non solo sono sopravvissuti ma hanno anche imparato il greco e il latino. Il fallimento nella didattica delle lingue classiche a cui ogni tanto si allude dunque non pare completo.

Spesso poi chi sostiene che siamo di fronte ad un “fallimento” dell’insegnamento delle lingue classiche, attribuisce la responsabilità maggiore alla traduzione. A mio avviso però la traduzione viene utilizzata come “capro espiatorio” di una impostazione didattica sì vecchia e passatista: intendo l’accostamento ai testi classici unicamente come palestra grammaticale o erudita, o campo di applicazione di un filologismo fine a se stesso. Uno studio del genere allontanerebbe l’interesse di ogni ragazzo “di buon senso”. 



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