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SCUOLA/ Se le Indicazioni nazionali mandano i bambini in catena di montaggio

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L’impostazione pedagogica non esplicitamente dichiarata, ma presente nel senso complessivo del documento, discende da una idea tutta moderna e soprattutto contemporanea che si possa formare la persona tralasciando il contenuto di sapere che viene trasmesso alle generazioni successive. Come dire: curiamo bene i circuiti ed i programmi dell’elaboratore umano, perché con questi l’individuo sarà poi capace di processare correttamente ogni tipo di informazione e potrà prendere il suo posto nella società. 

Ciò cui possiamo aspirare di vero sembra essere solo la logica con cui affrontiamo i problemi. Che cosa siano il mondo e questa nostra vita, sembra non essere oggetto di sapere realmente trasmissibile, diventa oggetto di scienza solo in quanto calcolo dell’opinione della maggioranza e pratica democratica espressa come tolleranza  delle minoranze. Il piano ontologico, che rimane estraneo alla vita pubblica, scientifica e sociale, è ridotto ad una questione di scelte personali. 

Coerentemente con quanto detto sopra, il quadro complessivo che esce dal documento sottovaluta fortemente il ruolo necessario dell’adulto come “testimone” di una ipotesi di vita e sulla vita (maestro) per esaltarlo invece come formatore/allenatore di competenze-chiave. Lo Stato necessita infatti di formatori e non di maestri.

Anche il paragrafo dedicato alla figura dell’insegnante nella scuola dell’infanzia nelle Indicazioni nazionali (pag. 10) insiste sul ruolo di “regista” accompagnatore del docente, tralasciando gli aspetti legati all’essere di esempio, al modellamento, alla trasmissione di sapere. L’essere d’esempio non è una pratica moralistica, ma una risposta al bisogno del bambino di vedere in azione il modello proposto dall’adulto per valutarne l’efficacia. 

L’affermazione “Il possesso di un pensiero razionale sviluppato gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti e delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche” (Indicazioni nazionali, p. 5) è condivisibile solo in parte e solo relativamente all’elaborazione di modelli scientifici. 

Nel campo delle certezze morali ed esistenziali, invece, pur riconoscendo dignità alle posizioni diverse, occorre offrire al bambino un pensiero che trovando corrispondenza nei comportamenti del maestro, si misuri con la dimensione dell’agire. Ad esempio, il maestro affrontando questioni complesse, come “il perdono e la vendetta”, farà riferimento ad una idealità certa, univoca (il perdono è sempre un bene, la vendetta sempre un male) e la tradurrà in un comportamento il più possibile coerente, cioè univoco. Si tratta di offrire al bambino un punto di partenza saldo per il suo cammino, che nel tempo provvederà a fare suo, a correggere e soprattutto ad approfondire (adolescenza). Le certezze morali ed esistenziali permettono alla persona di muoversi nella realtà, affrontando le difficoltà e cogliendo le opportunità; il dubbio sistematico per contro paralizza. 


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