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SCUOLA/ Perché i bambini preferiscono un racconto a una lezione?

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Già con interventi precedenti ho cercato di mostrare in che senso, e in che cosa, il pensare la storia da parte dei bambini non possa che essere assai diverso da quello degli adulti. Abbiamo visto come, non spiegandosi una realtà umana come l’esito di una situazione precedente, essi “non vedano”, in sintesi, il nesso storico di causa-effetto; ossia il vero e proprio perno del ragionare storico adulto. Ma poi, ancora. Riflettiamo su quei concetti “generali” di cui lo storico si serve per dare ordine, senso, coerenza alle informazione che raccoglie e alle interpretazioni cui giunge, come quelli  indico a caso – di società, evoluzione, crisi, economia, sistema politico, civiltà, classe, gerarchia sociale, ecc. Sono tutti strumenti essenziali del suo leggere ed esporre la storia, quale che sia il genere di storiografia cui egli si dedica. Ma per un bambino? Non ci spiegano forse gli psicologi dello sviluppo – o non può osservare empiricamente chiunque  che fin verso i 12 anni bambini e ragazzi non usano e non pensano i concetti generali astratti, come appunto sono quelli? Se è così, un discorso storico costruito su quel tipo di concetti risulterà vuoto di senso e di interesse per i bambini; tutt’al più suscettibile di essere imparato a memoria e subito dimenticato. Con quale risultato, poi, di gusto e passione per la storia, ciascuno intende.

Eppure, provate ad aprire un sussidiario. Già dai titoli dei capitoli, come “La civiltà egizia”, “La democrazia ateniese”, “La crisi della repubblica romana”, ecc., e a scendere poi nel testo (dai classici elenchi di “fonti scritte, orali, iconografiche” ecc, o ai richiami, senz’altro, ai “tre punti essenziali: cronologia, contemporaneità, durata”), o alle varie “mappe concettuali” (appunto) per sintetizzare i “quadri civiltà”: a dominare sovrani sono  proprio concetti astratti. Tal quale, riassunto in pillole, quel che offrono i manuali delle superiori. Per non dire dei poveri bimbi di prima e seconda costretti a imparare e a (fingere di) usare concetti di rarefatta astrattezza, come  “durata, contemporaneità”, ecc; nella un po’ patetica pretesa che ciò sia un “prerequisito” per avviarsi alla storia...

Parlo solo della storia? No, evidentemente. Perché in qualsiasi ambito ­ disciplinare  in italiano, in geografia ... ovunque  i sussidiari, fateci caso, presentano la stessa caratteristica: di puntare  in primo luogo e il prima possibile a far acquisire concetti generali astratti: che per i bambini non sono strumenti di pensiero e di comprensione! E se quel che sto dicendo ha un fondamento, sta qui un nodo di fondo, e drammatico, per la nostra scuola.

Ma restiamo alla storia. Quale può essere il modo di pensarla specifico dei bambini? Un punto di partenza a mio avviso imprescindibile (ma in genere invece pochissimo considerato) sta nel dato clamoroso dell’enorme attrazione che su di loro, fin da piccoli, esercita la dimensione del passato (o meglio, del “tempo altro”). Si pensi solo a come le parole “c’era una volta” siano una formula magica che basta ad affascinarli; o alla frase rituale per introdurre i giochi di ruolo: “facciamo che eravamo”, al passato imperfetto... E’ un elemento “strutturale” del loro modo di essere, che fa tutt’uno con il carattere prevalentemente narrativo del loro pensare. Perché questo è il dato essenziale, di fondo: i bambini leggono, si spiegano la realtà “per storie”. Non occorre neppure citare, come già ho fatto, Bruner e Steiner.



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COMMENTI
20/09/2012 - W Gombrich (Silvia Magherini)

Concordo totalmente con il contenuto dell'articolo che corrisponde sia alla mia esperienza di bambina (molto ex) - che ha studiato la storia alle elementari attraverso il racconto, la lettura e anche la drammatizzione delle storie dei miti, degli eroi e dei personaggi del passato - sia alla mia esperienza di maestra. Nei due anni scorsi poi, in classe, ho letto con i miei alunni la "Breve storia del mondo", via via che affrontavamo i diversi periodi storici con reciproca, grande soddisfazione. La lettura del testo è stata la possibilità di continuare a narrare anche la storia di quei periodi che non si affrontano più alla primaria. Per quello che riguarda il "metodo" storico è stato interessante raccontare ai miei alunni le storie di alcuni archeologi e delle loro grandi scoperte. L'immedesimazione con un'esperienza umana, anche in questo caso è stata la chiave per la comprensione. Resterebbe soltanto da scrivere nuovi sussidiari!

 
20/09/2012 - L'importanza del maestro (anche nelle scienze) (Sergio Palazzi)

Strik Lievers riporta alla necessità che l'insegnante abbia un rapporto di dialogo con il discente e si sappia mettere in sintonia con il suo qui ed ora, e non agisca in base ai programmi ed ai LibriDiTesto sempre più piccinamente burocratici. Mi ricorda il discorso sui rischi di affidarsi a strumenti che rompono questa comunicazione accentuando gli aspetti meccanici (tutto il discorso sui sw e hw, le LIM etc, di cui su queste pagine recentemente). Potremmo ricordare la polemica di cinquant'anni fa di Montanelli verso gli storici professionisti che allontanavano dalla conoscenza della storia. Vorrei però dire che anche nelle scienze la didattica che punta sulle esperienze e sulla narrazione (di carne e di sangue) si rivela vincente rispetto agli schemi prevalenti e omologati nella scuola. Penso ai racconti di Levi e Sacks che ridanno magia alla chimica. Penso a quanto successo abbiamo, quando facciamo interventi (di chimica o di altre scienze) che siano ludici e contestualizzati nelle emozioni del ragazzo, il che non vuol dire nè sciocchi nè improvvisati ma semmai il contrario, rispetto alla didattica "liceale" di "eseguiamo l'esperienza come sta scritto nella scheda X per verificare la legge di Y". Poi, cos'abbiano nel cervello e nel cuore gli autori-tipo dei LibriDiTesto-tipo contemporanei, e le case editrici e gli editor che gli danno il lavoro, resta un discorso che porterebbe via troppo tempo...