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SCUOLA/ Il Clil ha bisogno solo di competenza o anche di libertà?

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Gli stessi docenti che hanno partecipato alla plenaria della mattina si sono riversati nel pomeriggio nei workshops, condotti da dieci docenti; due  worshops, geografia e storia, erano relativi alla scuola secondaria di primo grado, e cinque, filosofia, fisica, scienze naturali, scienze umane e storia, alla secondaria di secondo grado. I tutors hanno proposto percorsi sperimentati, ponendo la loro ipotesi di lavoro ed esponendosi al giudizio di colleghi, quasi sempre di disciplina. Il sentore finale era la soddisfazione, in molti dei tutors, di aver condiviso un lavoro ricco di domande, e alla fine dei workshops moltissimi dei partecipanti hanno acconsentito a condividere i loro contatti attraverso l'azione di l2teach, in modo da continuare a lavorare assieme. Segno evidente di un bisogno di formazione che sia condivisione di esperienze ragionate e ragionevoli. Il questionario riconsegnato   da 75 partecipanti, alla voce "Quali suggerimenti darebbe per migliorare l'offerta formativa in eventi futuri?", presenta due indicazioni ricorrenti: ampliare lo spazio dei workshops nei seminari futuri, e dare spazio alle domande dei partecipanti. Vale a dire, diamo a Cesare quel che è di Cesare. Diamo la scuola a chi fa la scuola. E questa è sicuramente un'altra good news.

Ma la good news più rilevante del terzo seminario è, a mio parere, il fattore di criticità introdotto dai lavori del seminario, e rappresentato dall'intervento finale di Silvia Gilardoni, ricercatrice nell'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, presente da sempre ai seminari e responsabile dei corsi metodologici Clil dell'Università, e dalla relazione introduttiva di Giovanni Gobber, ordinario di Linguistica generale presso la medesima università. L'intervento di Gobber, dal titolo provocatorio "Content and languge, un binomio problematico", ha sollevato non poche e non facili "questions", dalla prima, "Stiamo imparando l'inglese delle materie, o le materie in inglese (o altra L2)?", a quella relativa alla diversità nelle scienze, pur essendo la lingua inglese la lingua della comunicazione scientifica, fra la tradizione americana (metodo induttivo basato su case studies da generalizzarsi) e tradizione europea (dalla legge generale al caso). Inoltre, che accade della dimensione empatica quando si usa una lingua che non si padroneggia, e che dire della complessità della lingua orale con tutti i suoi aspetti prosodici?

Non una ma molte domande, quelle che fanno l'ossatura della "teoria della pratica" e della criticità, intesa non come dubbio sistematico e paralizzante, ma come esercizio continuo di ragionevolezza,  in cui in una materia, sia essa la materia insegnata in metodologia Clil o no, "emergono delle domande che non erano emerse dalla spiegazione", "dei casi che non erano emersi prima". Questo "accadimento" è, nelle parole di Gobber, quanto segnala che uno studente sente la "materia come propria". Questo dovrebbe valere anche per un docente che abbia fatto o voglia fare Clil, vale a dire che in lui o lei emergano "domande che non erano emerse dalla spiegazione". Oppure dalla lettura della norma dello Stato.

Purché, come ha concluso Gobber, si possa ancora "fare un'azione libera". E questa è sicuramente la good news più desiderabile.



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