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SCUOLA/ Ecco come un bambino (non) diventa premio Nobel

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Una ragione che si allarghi, che non riduca se stessa entro confini esclusivamente elaborativi e astrattivi (razionali in senso moderno), ha ripercussioni non soltanto – come abbiamo visto – sulla capacità politica, o su quella educativa, ma anche su quella di insegnare e di imparare, cioè di fare scuola.

A titolo esemplificativo vediamolo a proposito della comprensione dei fenomeni fisici. In Italia infatti la Fisica costituisce una disciplina curricolare appannaggio della scuola secondaria superiore, proprio perché se ne concepisce la comprensione nei soli termini delle sue definizioni, dei suoi modelli e delle sue teorie scientifiche, prescindendo da facoltà come l’immaginazione, la creatività, l’ispirazione, la curiosità, il fascino, la passione, lo stupore, l’entusiasmo, ecc., che hanno permesso allo scienziato di formularle, e che permettono al bambino di acquisirle, quando ripercorre in maniera originale la medesima strada della scoperta realizzata da chi lo ha preceduto.

Consideriamo ad esempio il tema dell’acqua come fluido, il suo accumularsi e il suo fluire, fino a quello che viene definito il “principio dei vasi comunicanti” (è già improprio chiamare “principio” alla base di un sistema di pensiero ciò che è solamente un fatto sperimentale limitato ai fluidi, neppure generalizzabile, perché quando si è in presenza di capillari, i livelli non tornano; inoltre il “principio” rimanda a una causa prima - “per il principio dei vasi comunicanti accade che…” – che è fuorviante, perché non è la natura ad obbedire ai nostri principi, siamo noi a tentare di conoscerla).

Durante il periodo prescolare e il primo ciclo della primaria (3-7 anni) un bambino entra nella realtà con una capacità conoscitiva prioritariamente affettiva e con un bagaglio di schemi preconcettuali universali, che gli derivano dall’esperienza che egli fa del mondo attraverso il proprio corpo (strumenti di pensiero elementari che non hanno nulla da invidiare agli strumenti concettuali della scienza; la differenza consiste nella loro formalizzazione e sistematizzazione). E poi, insieme alla lingua che egli eredita, un bambino eredita anche una modalità culturalmente definita di espressione di quegli schemi preconcettuali. È quindi importante che un bambino provi la gioia di fare esperienza dell’acqua con contenitori semplici, con contenitori con fori, con i travasi, accompagnando l’esperienza alla sua espressione linguistica, grafica, motoria, musicale, di finzione e di rappresentazione, ecc. In questa fase la mediazione educativa dell’insegnante sarà tanto più significativa quanto più il bambino si divertirà, gusterà, gioirà degli zampilli dell’acqua, e quanto più riuscirà a esprimere ciò che pensa riguardo alle sostanze fluide, ai contenitori, all’intensità degli zampilli, alla quantità dell’acqua, quanto più cioè riuscirà a farsi intendere, prima ancora di imparare a utilizzare termini lessicali corretti.



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