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SCUOLA/ Tfa, molte questioni aperte, un quasi fallimento: perché?

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Galline in Rettorato a Torino durante una protesta (Infophoto)  Galline in Rettorato a Torino durante una protesta (Infophoto)

Poi le cose si sono risolte nell'ottica del buon senso: ma non è questo che vorremmo sottolineare, quanto la stortura di fondo, che ha chiesto agli accademici di occuparsi di ciò che a loro non compete direttamente (tranne ovviamente per i docenti delle aree trasversali).

Analoghi problemi sono sorti – a nostro avviso – nell'impostazione del percorso: in molti casi gli insegnamenti non hanno incontrato il favore dei corsisti perché totalmente teorici, avulsi dal fare scuola quotidiano. Spesso le università hanno scelto i corsi senza consultare i tutor coordinatori (perché i corsi sono iniziati prima della loro nomina): dal prossimo anno, se il Tfa partirà, occorrerà dare maggiore spazio a chi, nel percorso del Tfa, rappresenta il mondo della scuola. D'altra parte i corsi più apprezzati sono stati quelli in cui i tirocinanti hanno ritrovato i problemi e le questioni dell'insegnamento. Il punto non è il fatto che siano corsi teorici: ma non si può chiedere ad un accademico che ha come compito specifico di fare ricerca, di improvvisare lezioni di didattica della  geografia o della matematica! Lodevoli eccezioni ci sono state, eccome. Soprattutto nei docenti che, per storia personale o sensibilità, hanno impostato gli insegnamenti con un occhio alla didattica.

Perché  – invece – non pensare di utilizzare i docenti (a partire dai coordinatori tutor o dai tutor di scuola) con comprovate competenze specifiche nelle didattiche disciplinari?

Perché non si arriva a riconoscere che accanto agli insegnamenti puramente teorici ci devono essere anche i laboratori – spesso non attivati – condotti dai tutor coordinatori o da figure di docenti della scuola? Perché non si arriva a riconoscere il sapere pratico come un sapere epistemologicamente fondato, riconosciuto ormai in tutte le accademie? Perché solo la teoria sarebbe degna di essere insegnata? E la pratica dovrebbe essere lasciata ai margini, a qualche laboratorio, se c'è spazio; e non retribuito, perché i soldi vanno ai corsi accademici teorici, mentre non ce ne sono per i  laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle pratiche educative e delle esperienze di tirocinio, espressamente previsti dal Decreto (art.10 c.3 d)?

Eppure per imparare un lavoro, qualsiasi, dal più semplice al più complesso (giornalista, avvocato, medico,...) si fanno anni di praticantato, eccome!

Il DM 249 presenta il grande, anzi grandissimo, pregio di aver accolto l'istanza della formazione dei giovani insegnanti; non solo, ma ha anche avuto l'enorme merito di dare molto spazio al tirocinio (475 ore), così come non accadeva nelle vecchie Ssis: però, purtroppo, si sono generati, in questo primo anno di prova, degli effetti indesiderati non previsti, come spesso accade quando un dispositivo teorico si impatta con la realtà. 

Non si tratta, ancora una volta, di mettere l'accademia contro la scuola: al contrario di definire ognuno i propri ruoli e le proprie responsabilità. 

Occorre ripensare questo passaggio e magari anche aprirsi ad altre visuali di lungo raggio, ma che possono segnare una prospettiva. Ad esempio, perché non affidare alle scuole e ai loro docenti –  che ne avessero le competenze – la formazione iniziale (con l'imprescindibile apporto dell'accademia), anche nell'ottica di una valorizzazione della autonomia delle scuole? Non vogliamo dare ricette, perché non ce ne sono, neppure all'estero, dove la questione della formazione iniziale è oggetto di ampi dibattiti; però ci sono esempi di Enti terzi non universitari, costituiti a questo scopo: perché non rischiare in questa direzione? 



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