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SCUOLA/ Il Clil, cento domande, zero risposte

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Cosa può voler dire tutto ciò? Continuando ad immaginare, la docente reperisce materiali di livello linguistico adeguato, proponendo  "testi" di varia natura (non solo scritti, ma anche orali, o visivi?) oppure visiona i materiali proposti dal collega di storia e li approva, sanziona, corregge, integra? In base a che criterio, in entrambi gli scenari (il primo mi sembra poco praticabile, a meno che la docente non si attesti su testi divulgativi)? Il Clil, che rientra nel Content based approach (insegnare la lingua attraverso un contenuto), ha una logica diversa dal Communicative approach (insegnare la lingua della comunicazione); nel secondo, il docente tara i materiali sul livello linguistico dei discenti, nel primo "vola più alto" (come sa qualsiasi docente di lingua che abbia mai proposto un testo letterario qualsiasi ad una sua classe).

Per farlo si cura di tantissime cose; la lunghezza e la natura del "testo", la sua contestualizzazione, la fase di presentazione, le attività di "lettura/decodifica" (dette in Clil jargon scaffolding, "mettere le impalcature"), con esercizi (tasks) graduati dalle abilità più semplici, definire, memorizzare, ecc., a quelle più complesse, sintetizzare, paragonare, ipotizzare…, in  modalità di lavoro individuali, di coppia, a gruppi, o altro, senza trascurare l'apparato delle note, la fase sintetica e finale di  produzione. Insomma, si attrezza per rendere "amabile" il testo. E quando pensa alla fase di produzione (non necessariamente alla fine del percorso), tiene conto della specificità culturale del mondo anglofono, per cui parla ad es. di oral presentation, report o research project. Da questo punto di vista (e da altri) i lettori madrelingua sono essenziali alla completezza del percorso di formazione degli studenti.

Il legislatore si riferisce forse a tutto questo quanto chiude con il suggerimento  di "suggerire tecniche e modalità di insegnamento Clil" al collega? Oppure il legislatore ha in mente qualcosa di simile a quanto descritto in un documento di Jean-Claude Beacco, della Nouvelle Sorbonne, "A descriptive framework for communicative/linguistic competences involved in the teaching and learning of history", presentato alla Intergovernmental Conference di Praga nel novembre del 2007, e che fa subito riferimento alle "situazioni di comunicazione sociale in cui la storia è implicata", dal discorso politico per l'interpretazione del passato alla stampa (generalistica e specialistica), fino al film o alla visita ad un museo? 

Non vi è traccia di questa dimensione sociolinguistica nelle indicazioni nazionali, quindi anche il successivo passo (individuare le abilità cognitive tipiche della storia e quelle linguistiche legate ad ogni situazione comunicativa) manca. Ma questa indicazione non potrebbe essere utile al docente di storia e di lingua che progettano? E non potrebbe forse venire da questo tipo di prospettiva un contributo essenziale del docente di lingua, che delle "situazioni di comunicazione sociale" fa, col metodo comunicativo, il cuore del suo lavoro? 



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COMMENTI
02/03/2014 - risposta a Ballabio (Pier Luca Toffano)

forse sono stato equivocato. Quando parlo di inserire nel progetto anche i neo-abilitati mi riferisco alla indizione dei corsi CLIL ordinari. Quelli, per intenderci, inizialmente previsti e mai attuati. Adesso sono stati finalmente indetti dopo diverse interrogazioni parlamentari e non poca insistenza da parte del sottoscritto. Mi sembrava riduttivo confinare il CLIL ad alcuni istituti e riservare l'insegnamento ai soli docenti in servizio. Sono perfettamente d'accordo con Lei quando scrive che conoscere la lingua non significa saperla insegnare. Ma ridurre la platea in base a criteri teorici significa avere paura della propria ombra. La riduzioni ai soli insegnanti in servizio, perloppiù certificati a livello B - vedi indagine INDIRE, avrebbe comportato l'istituzionalizzazione di costi di affiancamento che ritengo insostenibili anche dal punto di vista organizzativo.

 
19/01/2014 - ...e pessime scelte (Pier Luca Toffano)

E se ci stessimo complicando la vita - ed il clil -inutilmente? L'affiancamento dell'insegnante di Lingua è del tutto inutile e rischia di trasformare la lezione "in Inglese" in una lezione "di Inglese". O l'insegnante disciplinare conosce la lingua straniera o non la conosce, non ci sono scorciatorie. E la deve anche conoscere al livello di certificazione previsto C1 o C2, ovvero deve avere le capacità comunicative di un insegnante madrelingua. Chi è a questo livello sa benissimo condurre una lezione disciplinare in Inglese (o nella sua Lingua certificata). Altra stramberia è quella di partire dal Linguistico, probabilmente perché ritenuta operazione più facile. O forse perché avremmo potuto fare una figuraccia leggermente minore visto l'inserimento in un contesto secondo alcuni ideale. L'altra mancanza, ed è forse la peggiore di tutte, è quella di non aver dato la possibilità di specializzarsi Clil a TUTTI gli insegnanti abilitati e certificati C1 e C2. Si è scelta la via del corso "riservato" per poi piangere sulla scarsità degli insegnanti qualificati. Ci sono i vincitori del concorsone senza cattedra, ci sono gli abilitati TFA. Tra questi ci sono parecchi insegnanti con le certificazioni linguistiche previste. Vogliamo o no estendere quanto più possibile la platea dei qualificati prima di procedere alle solite sanatorie, ai soliti corsi riservati, alle solite eccezioni sulle certificazioni, ai soliti pasticci?

RISPOSTA:

Il nodo della certificazione del docente CLIL deve sicuramente trovare qualcuno o qualcosa che lo sciolga, magari certificando percorsi di formazione validi e validabili che emergano dalla professionalità dei docenti. Ma rimane una considerazione di fondo; sapere molto bene una lingua non significa saperla insegnare, così come essere un eccellente cultore dell’arte, o un appassionato di storia, non ci trasforma tout court in docenti di arte o di storia. Esistono competenze specifiche, soprattutto legate all’esperienza sul campo, ad una formazione acquisita nel contatto quotidiano con le problematiche dell’insegnamento della lingua, nonché ad una rigorosa preparazione metodologica. Una expertise specifica. Chiedersi come condividerla lavorando su un “progetto”, o meglio un percorso didattico che rimane di responsabilità del docente DNL nella conduzione, non è complicarsi la vita. E' renderla più facile ai nostri studenti, che altrimenti potrebbero rischiare di non fare né lezione in inglese, né lezione di storia. SB