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SCUOLA/ Un paese di "competenti": sì ma come?

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Ma poi: è "competente" un chirurgo, specializzato in un'operazione difficilissima che ha ripetuto centinaia di volte? È competente chi guidando la macchina mette in atto gli automatismi propri della guida (es. controllo dei pedali e delle marce)? Spesso risultano impossibili da definire i concetti evidenti all'esperienza (per esempio il tempo).

Tant'è che su come fare una "didattica delle competenze" si sono accartocciati i collegi docenti: un illustre liceo classico della provincia di Milano ha discusso per mesi su come fare per latino e greco una "prova autentica", cioè "in contesto reale", dove fosse possibile misurare il grado di autonomia dello studente di fronte a problemi nuovi e a situazioni impreviste, possibilmente in un contesto interdisciplinare. Pare troppo poco à la page che la tradizionale traduzione dal latino o dal greco sia di fatto affrontare un problema nuovo, in cui bisogna saper riconoscere la struttura testuale e semantica, fare ipotesi e verificarle sulla base di conoscenze ed esperienze precedenti, consultare in modo competente il vocabolario, e che tutto questo richieda capacità di "problem solving", competenze metodologiche e comunicative (la transcodifica è ancora più complessa delle singole quattro abilità come il leggere o l'ascoltare). Semmai è didattica delle competenze far affiorare in modo cosciente questi aspetti della tradizionale pratica scolastica del tradurre. Come prevedono le "Linee generali e competenze" di latino, la "versione" non è solo il momento di verifica per il voto scritto, ma una palestra per l'attivazione di molteplici processi: il testo può essere contestualizzato attraverso note storiche o enciclopediche che aiutino i processi inferenziali, essere accompagnato da domande di comprensione o dalla richiesta di motivare scelte linguistiche, essere concepito come primo passo per commentare aspetti culturali o stilistici: un'operazione intelligente (come una buona traduzione è sempre). 

Come sempre, tutto sta nella coscienza con cui il professore usa dei suoi strumenti: è qui che scatta una didattica che porta progressivamente gli studenti ad essere competenti, e non solo a prendere la sufficienza. Così il profilo in uscita segna quella prospettiva, quel punto di fuga cui qualunque attività scolastica dovrebbe portare: la dimostrazione di geometria, la ricostruzione dei criteri di periodizzazione di un'epoca storica, l'argomentazione alla base di un sistema filosofico, l'uso dei dati e degli assiomi per risolvere un problema matematico, eccetera (mentre scrivo questo penso a quanto mi piacerebbero ora i miei cinque anni di liceo, ormai lontanissimi, e che tesoro si è accumulato nella mia testa senza che me ne avvedessi).

Un lavoro per competenze richiede però che i professori su questi obiettivi si misurino insieme, per dipartimento di materia e anche per consiglio di classe: se un singolo professore insiste su qualcosa i suoi studenti penseranno che "è fissato", mentre se tutti i professori si danno man forte gli studenti si formeranno con un metodo. È un ostacolo che il legislatore probabilmente non ha previsto: la divisione fra gli insegnanti, spesso alimentata dai presidi, e comunque radicata nelle logiche impiegatizie del mestiere. 



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COMMENTI
23/08/2014 - un ragionamento sulle sabbie mobili (enrico maranzana)

Competenze matematiche, competenze scientifiche, competenze riguardanti l’italiano .. una casistica che deriva dal mancato approfondimento della natura della competenza. Essa non è un ente primitivo: deriva dall’accostamento di capacità e di conoscenze, se il cardine del servizio scolastico è la persona umana, dall’accostamento di abilità e di conoscenze, se il traguardo è l’adattamento al contesto. La legge, definendo la finalità del sistema educativo, prospetta la prima accezione. La promozione e il consolidamento delle capacità, che si manifestano sotto forma di competenza, è il traguardo che unifica e qualifica tutti gli insegnamenti, la loro rimozione dallo scenario scolastico è la causa “della divisione fra gli insegnamenti, spesso alimentata dai presidi”. La scuola vive nel passato: non accetta il concetto di sistema e di progettazione. E’ abbarbicata alla parcellizzazione e all’incontrollabilità. Chi opera nella scuola rifiuta di abbandonare i tradizionali, rassicuranti percorsi fondati sui libri di testo; non intende ipotizzare e validare itinerari disegnati in funzione delle esigenze nazionali e del territorio.