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SCUOLA/ Attenti al "piano" dell'Ue contro la cultura umanistica (e l'Italia)

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Da quando è stato avviato, nel 2002, il processo di Copenaghen, con l'intento di "migliorare le prestazioni, la qualità e l'attrattiva dell'istruzione e della formazione professionale (Vet: vocational education and training)", l'Unione Europea ha fatto pressione sui governi affinché fossero attuate riforme dei sistemi di istruzione nazionali che privilegiassero l'istruzione e la formazione professionale rispetto a quella più tradizionalmente "umanistica". Le priorità condivise, stabilite dalla Dichiarazione di Copenaghen, sono riesaminate ogni due anni, con l'obiettivo di garantire una formazione adatta all'evoluzione del mercato del lavoro per "promuovere l'inclusione sociale, la coesione, la mobilità, l'occupabilità e la competitività". Finalità indubbiamente lodevoli, perlomeno a parole, ma quali sono i rischi connessi con l'estremizzazione di tale scelta? 

Le direttive europee tendono a rafforzare il ruolo della "didattica delle competenze" a scapito della conoscenza e della cultura, dando a quest'ultima una connotazione antiquata ed obsoleta e dimenticando il ruolo innovativo che ha sempre avuto nel creare senso critico e capacità di ragionamento autonomo. E' giusto rivalutare la formazione tecnica e professionale, iniquamente ridotta a ricettacolo degli studenti considerati inidonei a frequentare i licei, ma la buona istruzione è quella capace di integrare teoria e pratica, in una visione olistica dell'apprendimento. Invece in molti paesi europei si sta verificando la sostituzione di materie umanistiche con insegnamenti pratici. Le recenti riforme del collège francese e della scuola in Spagna si iscrivono in questa logica.

In Francia, l'introduzione degli Epi ("Enseignements Pratiques Indisciplinaires"), considerati come una panacea contro la disoccupazione e l'ineguaglianza sociale giacché dovrebbero preparare i ragazzi ad affrontare problemi "concreti e pratici" anziché concentrarsi su discipline definite pregiudizialmente "astratte" — quindi inutili — ha scatenato un coro di proteste da parte degli insegnanti. La motivazione addotta dal governo francese di voler combattere l'elitarismo attraverso questi provvedimenti non convince perché, a parere di molti, non farà che accentuare le divergenze creando una scuola a due marce: una elitaria, per chi potrà pagarsi gli studi in istituti privati e una di massa, gratuita e livellata verso il basso. Nicolas Sarkozy ha duramente criticato le modifiche apportate dalla riforma: «Per me la scuola della Repubblica è quella che porta il figlio di una famiglia modesta all'eccellenza, non la scuola che porta tutti a un appiattimento verso il basso».

La riforma educativa spagnola va nella stessa direzione e vede, ad esempio, una sensibile diminuzione delle ore di filosofia sostituite dall'insegnamento di educazione finanziaria; un provvedimento tenacemente difeso dal ministro José Ignacio Wert che lo ha definito "necessario poiché la crisi ha evidenziato una carenza di competenze, molte volte dannose per la singola economia familiare". Desta tuttavia qualche perplessità la diretta partecipazione delle banche nell'insegnamento della disciplina, dato che il materiale didattico è stato redatto dalla Comisión Nacional del Mercado de Valores (Cnmv, la Consob spagnola) e dal Banco de España, la banca centrale spagnola. Inoltre, l'insegnamento della filosofia consente ai ragazzi quella riflessione critica che è essenziale per maturare e trasformarli in cittadini consapevoli e responsabili. 



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COMMENTI
11/11/2015 - competenze (roberto castenetto)

Questo sì che è un giudizio chiaro. Ma la prevalenza data al fare nasce anche da una riduzione della cultura operata da coloro che apparentemente difendono il sapere umanistico. Così, ad esempio, Morin riduce la portata delle domande di senso, che costituiscono la base della cultura umanistica: «Sono convinto che è dalla scuola primaria che si può cercare di mettere in opera il pensiero reliante, poiché esso è presente allo stato selvaggio, spontaneo, in ogni bambino. Ciò si può fare a partire dalle grandi interrogazioni, in modo particolare dalla grande interrogazione antropologica: “Chi siamo, da dove veniamo, dove andiamo?”. È evidente che se si pone questa domanda si può rispondere al bambino, attraverso una pedagogia adeguata e progressiva, spiegando in che cosa e come noi siamo esseri biologici, e in che cosa questi esseri biologici sono nello stesso tempo esseri fisico-chimici, esseri psichici, esseri sociali, esseri storici, esseri in una società vivente in economia di scambi ecc. Da qui, possiamo deviare, sfociare e ramificare verso scienze separate, pur mostrando i loro legami. A partire da queste basi possiamo far scoprire il modo sistemico, ologrammatico, dialogico della conoscenza complessa». Edgar Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, 2014, p. 82-83.